[Terug naar hoofdpagina] [Contactgegevens]

 

ONDERWIJS –KUNST – CULTUUR

Na de dubbele krenking de echte crisis?
Over leerlingen, leraren en het doel van onderwijs

Scholen en leraren leverden gezag in gedurende de democratiseringsgolf in de tweede helft van de twintigste eeuw en daarna werden ze geleidelijk ondergebracht in een managementcultuur die weinig waardering had voor de inhoudelijke deskundigheid en v oor deze meerwaarde van leraren, dus voor de autentieke kern van leraarschap. De echte crisis komt er nu pas aan, volgens Prof. Dr. René Boomkens en Drs. Arjan Dieleman op het derde symposium Onderwijs=Kunst in Eindhoven (271010).

Boomkens fenomenologie van de ervaring
Onze ervaringen en vooral die van jongeren zijn in verandering. Walter Benjamin (Frankfurterschule), een verlate tijdgenoot, heeft dat concreet voorzien. Wij zijn bang van de ontwikkeling dat er een mutatie optreedt in het opdoen van ervaringen. Die zien we bij de medemens-barbaar, en we ontdekken die ook in onszelf, zoals Barrico in zijn boek De Barbaren beschrijft. Ons waarnemingsapparaat is aan het veranderen onder invloed van de ICT die alsmaar verder ‘explodeert’. De idee van de geleidelijke opbouw van ervaring maakt plaats voor de onmiddellijke beleving. Die onmiddellijke beleving is niet primair talig, niet rationeel, vluchtig en contextgebonden (vaak met een karakter van massaliteit): hier en nu geldig (met zijn allen). Benjamin zag de ‘verstrooide’ ervaring al aankomen. Barrico gaat verder: hij onderkent de shockmatigheid en de spectaculariteit van het nieuwe ervaren. In wezen gaat het om geïsoleerde belevenissen (eventueel met velen) die plaats vinden in een universum van kicks. De idee dat inspanning tot duurzame ervaring leidt maakt (ten dele?) plaats voor reeksen cultuurbelevingen. Dit kondigde zich al aan in de golven van zappen, surfen en multitasking: alles nu en wel onmiddellijk en tegelijk. Van homo sapiens naar homo zappiens? Daar zit de angst van de wel-denkende generaties, maar die zijn tegelijk ook bang van de barbaar in henzelf, zegt Alessandro Barrico. Zijn boek heeft aan het werk van Umberto Eco nogal wat te danken heeft. Vooral nanotechnologie zal de mogelijkheden van het ‘nieuwe’ ervaren en beleven onvoorstelbaar verbreden en verhevigen. Wat moet het onderwijs in deze nieuwe cultuurgolf met een tsunamnikarakter?

Dielemans microsociologie van de klas
Leerlingen doen ontzaglijk veel indrukken op. De interactiesnelheid met media is zo groot dat de motivatie om te willen onthouden, paraat te hebben, plannen verzwakt. De sociale ICT-media kregen een virtuele ontmoetingsruimte met tal van vrienden, allerlei relaties en speciaal taalgebruik. De info-anarchie op internet wordt in allerlei situaties benut, maar lukraak en met weinig inzicht in en gevoel voor de inhoudelijke kwaliteit van de informatie (googlificatie). De oude waarden die passen bij waardevolle kennis (canon, aura en ascese) tellen vaak niet en wankelen. Concreet aantoonbaar is de relatie tussen de miniaturisering van de middelen (van huiskamermeubelstuk via eigenkamer-apparaat tot vakje in de spijkerbroek) en de toegenomen ICT-gevoede leefwereld. Wat is nu vandaag in deze benadering nog een klas (microsociologisch bekeken)? De cultuur van de klas kende (kent) nog kenmerken van de kloosterscholen: men trok zich terug uit de wereld om echt te kunnen leren. Nu brengen leerlingen niet alleen hun persoon en kleding (!) mee, maar ook hun digitale leef- en belevingswereld. Verwacht moet worden dat dit proces verder gaat en ongekende vormen zal aannemen (weer: nanotechnologie) en dat tegen het geweld van de marketing van de lifestyle-industrie weinig te beginnen is. Waarschuwingen zijn er te over. Tal van onderzoekers en auteurs die betrokken zijn bij en op opvoeding en onderwijs waarschuwen dat het verloren gaan van verbale-logische bekwaamheid gepaard zal gaan met het verlies van de op redelijkheid gebaseerde maatschappij: een niet te stoppen narcisme-epidemie, een toenemende onbespreekbaarheid van stellige meningen, een niet meer werkende rechtsstaat. En weer rijst de vraag: wat te doen in het onderwijs?

Commentaar
De symposia (zie de samenvatting van de eerste twee als bijlagen hierna) laten enkele lacunes zien en tonen een zekere machteloosheid ten aanzien van de praktijk van het onderwijs. Ook op het derde symposium blijkt dat er geen verbinding wordt gezocht met de historische pedagogiek, dus met mensen die ook over opvoeding en onderwijs nagedacht hebben. Een belangrijk en persoon is bijvoorbeeld Friedrich Schleiermacher (1768-1834), die vaak de vader van de ervaringstheologie is genoemd en die onder meer kwam een tractaat publiceerde waarin hij onderwijzen meer identificeerde met kunst dan met kunde. Een heel ander verhaal dan dat van tijdgenoot Johann Herbart die goed onderwijs vooral zag als een methodische kunde. Herbart had in ons land wel een alles overheersende invloed, Schleiermacher niet.
Ook ontbreekt nog de inbreng van mensen die nu juist indrukwekkend bezig zijn geweest met de betekenis van kunst in het onderwijsaanbod. Wie hier denkt aan een stapel leesvoer van vooral praktisch-onderwijskundige aard, denkt te beperkt. Ik wijs hier alleen maar op het werk van Toon Gerritse, onder meer een flinke tijd hoofddocent op het Mollerinstituut, die zijn ideeën over beeldende vorming grondig filosofisch en psychologisch onderbouwde; hij was overigens een broer van de indertijd bekende onderwijsinspecteur Dorus Gerritse, onder meer de auteur van Een broekzak vol Rijkdom en een trouw medewerker van de Nijmeegse psychiater Anna Terruwe, van wie we het werk ook weer maar eens ter hand moeten nemen.
De derde lacune is wel de belangrijkste, althans in mijn ogen, dus op mijn ooghoogte.
Gedurende dit symposium was het opvallend dat de geconstateerde krenkingen op zichzelf niet meer zo duidelijk in beeld kwamen. Kennelijk was dat gezegd en dus min of meer ‘afgedaan’. Terwijl juist daar toch een best hanteerbare oplossing ligt voor de aangekondigde crisis. Immers wat er ook gebeurt in de leefwereld van jongeren, en hoe ook hun belevingswereld zal veranderen ( en mogelijkerwijs gemanipuleerd), tegen die onvermijdelijke en gegeven achtergrond moet het onderwijs positie bepalen. En dat doet het onderwijs nog niet, ook al vanwege het feit dat tal van economische en maatschappelijke krachten dat ook liever niet hebben. De huidige onzekerheid en het actuele opportunisme is nog wel een tijd vol te houden, maar ze vormen zeker geen basis voor een goede toekomst.
Als we het verschijnsel ‘school’ in essentie blijven definiëren zoals nu, namelijk een instituut dat van belang is in de overdracht van en het vernieuwen van cultuur, dan zijn er twee evidenties ten aanzien van de overtuigingskracht van een leraar:
- zij/hij moet in staat zijn tot constructieve communicatie, en
- hij/zij moet meerwaarde tonen op het gebied van die cultuur, een deel van die cultuur, dat vakgebied, die leerstof.
Ooit domineerde de tweede essentie (sinds de democratisering van het onderwijstelsel niet meer afdoende), nu domineert de eerste essentie (in de toekomst onvoldoende om het instituut onderwijs te legitimeren) en dus zitten we nu in de fase dat beide essenties met kracht uitgewerkt moeten worden. En op beide terreinen is er werk aan de winkel. Ik stip die in het kort aan en voeg dan nog een laatste opmerking toe.

Productieve communicatie: wie de wereld van counseling (e.d.) overziet, voor mij als redacteur van het Tijdschrift voor Counseling redelijk mogelijk, ziet na een tijd dat het alsmaar opstapelen van steeds nieuwe concepten (een marketing-noodzaak) vraagt om een grondige begeleidingswetenschap. Bert Coenen is op dat onderwerp gepromoveerd, heeft daar onlangs een baanbrekend boek over geschreven, en….in dat boek neemt de inspiratie vanuit kunst een belangrijke plaats in. We moeten dus een praktijkwetenschap opbouwen voor het begeleiden van (opgroeiende) volwassenen, vergelijkbaar met de praktijkwetenschap van de pedagogiek, al zijn we daarvan een groot gedeelte uit het oog verloren. We moeten ons geheugen verlengen en er is niets handzamer en praktischer dan een ‘goede’ theorie.

Het duurzame belang van de leerstofbekwaamheid is naar mijn mening sterk aangetoond door de historicus Manfred Fuhrmann, die in een recente publicatie de canon (het waarom en wat van leerstof) volgt gedurende de laatste 2000 jaar. De oude idee van Bildung kan natuurlijk niet meer, maar een nieuwe interpretatie in de huidige fase van de mensheid is actueel en urgent. Het project Op Ooghoogte en zeker ook de voordrachten van Boomkens en Dieleman dragen daar de aanwijzingen overtuigend voor aan.

Tenslotte: de school die zich in deze zin ontwikkelt en opstelt, kan daar ook rechten aan ontlenen. Dan komt het moment dat het ook afgelopen moet zijn met de zogenaamde pedagogische compassie met leerlingen die niet willen beantwoorden aan de redelijkheid die een school nodig heeft om te functioneren, dus de school gezien volgens een bepaalde definitie. Scholen kunnen niet overgeleverd worden aan een terreur van door de industrie ‘opgevoede’ jongeren. Een nieuwe discussie over de leerplicht is gewenst. Minstens zullen we naar een situatie moeten dat leerling zich contractueel verplichten tot een houding die bijdraagt aan het kunnen realiseren van onderwijs. Laten we eens bezien wat onze overheden hiervan vinden.

www.onderwijsiskunst.nl
Teun Abbenhuis, Paul van der Grinten, Bert Ramakers, Ooghoogte 1. Portret van de leraar, 2008
Vera Asselbergs-Neessen, Kind, kunst en opvoeding, 1989
René  Boomkens, auteur van onder meer De angstmachine en van De nieuwe wanorde, en met Alfons van Wieringen, Ooghoogte 3, Het portret van de leraar met cultuur als invalshoek, 2009
Bert Coenen, Schuren, knutselen en schooieren, Coachen als praktijkwetenschap: een begeleidingskundig perspectief, 2009
Arjan Dieleman, De pedagogische kwaliteit van de leraar, 2007; met P. Span (red.), Pedagogiek als levensloop, 1993 (2)
Manfred Fuhrmann, Europas kulturelle Identität, 2002
Paul Kuypers, H. D. Tjeenk Willink, Frans Bakermans, M. Rümke, Ooghoogte 2. Het portret van de leraar vanuit drie invalshoeken, Eindhoven 2008
Paul Kuypers, Ooghoogte 1. Essays, Eindhoven 2008 met dvd Magisch Moment
Friederich Schleiermacher, Reden über die Religion, 1999 (opgedragen ´an die gebildeten unter ihren Verächtern’) en Texte zur Pädagogik, 2 delen, Frankfurt am Main 2000
Toon Gerritse, Beginselen van de beeldende vorming (1974) en Geschiedenis van de Beeldende vorming 1973
Johann Herbart, Allgemeine Pädagogik (1806) en Lehrbuch der Psychologie (1808)
Ad Maas, Opvoeding en onderwijs / Pedagogiek en onderwijskunde, 2011
Anton Monshouwer, S. Strasser, Herbart als opvoedkundig denker, 1967
Herbert Read, De kunst en haar educatieve functie (1957), 1968


IS ONDERWIJZEN KUNST? 2008

Onderwijs realiseren behoort niet tot de kunsten zoals we die normaliter opvatten. Onderwijzen is wel een kunnen, het kan kunstzinnige resultaten opleveren, het kan kunstzinnige momenten omvatten, en er is zo’n mooi onderwijs dat je het gerust een kunst mag noemen. Onderwijs met magische momenten. Veel zaken die niet tot het gebied van de kunsten behoren kunnen wel zo uitgevoerd worden dat we van ‘een kunst’ mogen spreken. Het is zinnig en inspirerend om de wereld van onderwijs en kunst met elkaar in verbinding te brengen, dus om het werk van leraren en van kunstenaars te vergelijken. Dat wordt ons sinds kort erg gemakkelijk gemaakt door een boek van Paul Kuyjpers (Ooghoogte. Portret van een leraar)dat op basis van een project van drie Eindhovense ex-rectoren (Teun Abbenhuis, Paul van der Grinten en Bert Ramakers) tot stand kwam en waarover onlangs in Eindhoven een symposium plaats vond.
Frans Bakermans, de huidige rector van het Eindhovense Sint Joriscollege (dat ook sport en kunst hoog in het vaandel heeft staan), poneerde dat het onderwijs en trouwens alle sectoren die gericht zijn op kwaliteiten van mensen (‘mensenprojekten’) teveel de profitsector imiteren, daarheen gestuwd door een economisch denken dat overal geld ziet en meetbaarheid van resultaten voorop stelt. Meten is lang niet altijd weten, poneerde Bakermans. Leraren worden bijgevolg in hun werkzaamheden gestandaardiseerd. Leraren zijn er voor de leerlingen en moeten juist voldoening halen uit de ontwikkeling die ze bij de leerlingen opmerken. Daar ligt de kern van inspiratie en motivatie. Een leraar moet juist wat eigenzinnig zijn: de kracht en inspiratie in zijn werk moet uit hemzelf komen om te overtuigen in de communicatie met de leerlingen. En de kern van die communicatie is het ont-dekken en open leggen van verbanden. Dat is wat leerlingen nodig hebben: wegwijzers en aanvullingen op wat ze zelf kunnen vinden. Om dat te kunnen moet de leraar zelf vakinhoudelijk sterk staan en op dat domein ook geïnspireerd zijn en bij tijd en wijle raken. Vanuit andere perspectieven naar zijn vak kunnen kijken is daarbij van groot belang; de gelegenheden daartoe moeten veel meer bevorderd worden. Platgetreden paden verlaten. Hier zag Frans een duidelijk verband tussen leraar en kunstenaar.
Matthijs Rümke, regisseur bij het Zuidelijk Toneel, noemde de initiatiefnemers (de drie ex-rectoren) van dit symposium ‘spijtoptanten’. Hij bekeek magische momenten in kunst en onderwijs en wees een drietal perspectieven aan: leraren kunnen met inhouden overtuigen en zelfs vlammen, ze kunnen in de relationele sfeer inspireren en (verstandig en integer) uitdagen, en ze kunnen een belangrijke rol vervullen in de persoonlijke ontwikkeling van leerlingen. Een krachtige aanvulling op het betoog van Frans Bakermans. Nog indringender bracht Matthijs voor het voetlicht dat meetbaarheid een terreur en machtsmiddel is geworden. Er is een nieuwe romantiek nodig, zei hij, in het denken over mogelijkheden in de ontwikkeling van mensen. Hij besloot met een gedicht van Peter Handke.
Herman Tjeenk Willink, vicepresident van de Raad van State, startte wat zoekerig en rees daarna snel tot sublieme hoogte. De regelzucht van de overheid is berucht. Veel regels zijn er echter ook ter bescherming van burgers. Toch constateert hij bij de rijksoverheid een soort blindheid voor wat zich in de maatschappij en dus ook in het onderwijs afspeelt; daar spelen uiteraard ook de woordvoeders van allerlei sectoren een rol in. Van de onderwijswetten en –regelingen hebben vooral wethouders en de teams van de scholen veel last. Problemen worden door overheden niet zorgvuldig gedefinieerd, mede om bestuurlijke en politieke armslag te hebben. Niet onderkend wordt wie nu echt met de problemen zit, dus wie de werkelijke eigenaren van de problemen zijn. ‘Beleidsveranderingen’ hebben meestal een structurerend en/of procedureel karakter, met vaak weinig inzicht in veranderingsprocessen bij de mensen die het moeten doen. Onderzoek naar de kwaliteit van het openbaar bestuur is vaak eenzijdig gericht op het aanwijzen van schuldigen of het ontlopen van blammages. Een overheid is in haar aard al bureaucratisch (regelgeving en handhaving) maar de bureaucratie lijkt zich te verzwaren als de overheid zich bedrijfsmatig (‘onderrnemend’) gaat opstellen en gedragen. Overheid-burger wordt dan verweven met overheid-klant. Tussenlagen van procesmanagers en toezichthouders ontstaan, het inhuren van externe deskundigheid woekert alle kanten uit en het aantal min of meer vaste ambtenaren neemt niet af. Dit geheel van (belanghebbende actoren) vormt ook een zelfreferentieel systeem waar geen doorkomen aan is. Kritiek van buiten het systeem wordt genegeerd of in publiciteit afgekapt.
Dit nu ook met het onderwijs aan de hand. De professionaliteit van de leraar is gedevalueerd, en dat is bepaald niet per ongeluk gebeurd. Onderwijs is in zekere zin kunst, de leraar moet vooral een (gevormd) persoon en vakman zijn en onderwijsprocessen zijn even belangrijk als onderwijsresultaten. Leraarschap moet gekoesterd worden door het beroep af te schermen van teveel maatschappelijke bemoeienis. De school is vooral een oord waar het gevecht om inzicht plaats moet kunnen vinden.

De dubbele krenking van de leraar 2009

In Eindhoven was er op 21 oktober 2009 een tweede bijeenkomst¹ over Onderwijs dat door de bril van Kunst bekeken wordt. Onderwijs = Kunst was het thema.
Fons van Wieringen van de Onderwijsraad stelde dat er in en om het onderwijs een strijd gaande is tussen het realistische vormingsideaal (opleiden tot beroepsvaardigheden) en het humanistische vormingsideaal (Bildung van de gehele mens). Hij zag dat drie ontwikkelingen veel onzekerheid veroorzaken: steeds worden er verwachtingen gestapeld ten aanzien van de taak van de school, er spelen aan de lopende band structurele veranderingen een rol, en de school wordt steeds meer met gedragsproblematiek geconfronteerd die meer zorg en begeleiding dan onderwijs vereist. Hij pleitte ervoor om weer eens goed na te denken over de basistaak van onderwijsinstellingen. Ook moet er balans komen tussen de idee dat de school van de ouders is maar ook van de samenleving/maatschappij: het klantmodel is doorgeslagen. Dat lag al jaren in de lijn van de verwachting.

Ook is een nieuw evenwicht nodig tussen het realistische en het humanistische vormingsideaal: dit vergt een nieuwe doordenking van beide concepten, en daarbij kan het denken van vanuit kunst en kunstenaarschap nieuwe perspectieven openen. Minstens gaat het om een integratie van vakmanschap en creativiteit. Kunst impliceert ook mogelijke houdingen ten aanzien van mens-maatschappij en wereld. Ook religie kan (kon) iets massiefs zijn en inspireren tot opvattingen van goed onderwijs en daarbij passende praktijken. Het gaat om inspiraties die de ruimte voor verbeelding vergroten. De rol van de leraar als cultuurdrager moet weer in het vizier komen, de inhoud van het onderwijs is belangrijker dan de didaktiek en inhoudelijke bekwame en gemotiveerde mensen van buiten het onderwijs zijn nodig om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Deze visie wordt steeds meer en openlijker naar voren gebracht.

De Groningse hoogleraar René Boomskens( aanvankelijk in de popmuziek en maatschappelijke trends) was wel en niet aanwezig. Zijn toespraak werd voorgelezen door een licht-dyslectische collega die echter wel vóór kon lezen, omdat hij goed ingevoerd bleek. Deze keer dus geen ongeïnspireerd voorgelezen tekst, maar een voltreffer. De MacDonaldisering is er inderdaad ook in sectoren waarin het gaat om menselijk welzijn en menselijke ontwikkeling. De Mc. Donald-standaards van efficiency, voorspelbaarheid, berekenbaarheid en technologische perfectie, die overal ter wereld dezelfde soort hamburger opleveren, doordrongen ook het onderwijs. Het gaat dan om het maximaliseren van contrôle, transparantie en winst. Door de socioloog Max Weber en de filosoof Jürgen Habermas (Technik und Wissenschaft als Ideologie) is deze ontwikkeleling nauwkeurig voorspeld. De gevolgen zijn ijzeren kooien van bureaucratie, totalitaire contrôle of in elk geval totaal-contrôle en onevenredige machtsuitoefening van managers. Tegelijk taak raakte de burger ontvoogd (hij moest en kon kiezen en participeren) en ontwikkelde de industriële maatschappij zich tot een dienstverlenende. Zo komen we uit bij een burger die niet alleen mondiger over komt maar ook een levensstijl wenst en koopt. Nauw bij deze visie sluit een betoog van P. F. Thomése aan in de NRC van 24 oktober waarin hij constateert dat communicatie steeds meer verwordt tot onderlinge terreur.

In het onderwijs werden leraren met goede vakkennis en – kunde verdacht, zeker als ze goed les konden geven en de leerlingen boeiden. Dergelijke taferelen en onderwijsvertoningen kregen iets zieligs en pasten niet meer in het nieuwe onderwijsconcept van het college van bestuur en zijn adjudanten. Gezond verstand en wijshuid smolten weg als sneeuw voor de zon. De eerste krenking (de democratisering van de leerling-leraar-verhouding), waar veel leraren van harte aan meewerkten (tot bepaalde hoogte terecht), is gevolgd door een bedrijfsmatiger inrichting van het onderwijs (de MacDonaldisering), de tweede krenking dus, die tot veel al of niet expliciet verzet opriep en oproept. De leerling werd geleidelijkaan gezien als een onderwijsklant die recht heeft op onderwijservaringen die hem bevallen. Onderwijs is voldoen aan zijn leerbehoeften. In allerlei betogen over nieuw leren klinkt deze ideologie door, en dat gaat ten koste van de goede onderwijsideeën die in deze benadering aanwezig zijn.

Kernzaak is echter wel dat juist de ervaringen van de leraar leerstof zijn. Die moeten in het geding gebracht worden bij de leerlingen en de leerlingen moeten dan ook een houding ontwikkelen dat ze daar voor open staan en meewerken aan leermogelijkheden. Onderwijs behoort gebaseerd te zijn op willen weten en willen kunnen. De leerling staat dus niet centraal wat de keuze en de kwaliteit van de leerstof (een selectie uit de cultuur) betreft, maar zijn kenmerken staan wel in het middelpunt van de aandacht als het gaat over de wijze waarop het onderwijs het beste vorm kan krijgen. En dan komen pedagogische en onderwijskundige doelen in het vizier. Leerplezier is niet een doel van de school maar wel een eventueel beoogd effect. Hoe meer je plezier en leuk onderwijs als doel proclameert, deste groter is de kans op een paradox: het plezier is dan ook geprogrammeerd, dus niet haalbaar.

Een beknopt geformuleerde herziening van kernzaken en klerntaken houdt niet in dat het klassieke vormingsideaal beleden en gepraktiseerd kan worden, zoals voorheen. De wereld is daarvoor te ingrijpend veranderd. Over de taak van opvoeding en onderwijs in relatie met snelle en ingrijpende veranderingen, bijvoorbeeld op het terrein van informatietechnologie, is nog onvoldoende nagedacht. Men kan prima staande houden dat het onderwijs nieuwe trends moet volgen, maar het standpunt dat juist het onderwijs daarvan eveneens wat afstand moet nemen is goed te verdedigen. Het zal wel aankomen op een mengsel van beide visies, en dat is dan ook het praktijkprobleem. Wat er ook allemaal van zij, de meeste leerlingen hebben degelijk onderwijs nodig om te leren in een complexere wereld zelfstandig en zelfverantwoordelijk te kunnen leven. De taak van de leraar als cultuurbemiddelaar is daardoor moeilijker geworden, zowel in een rol als lesgever als in een rol als coach.