[Terug naar hoofdpagina] [Contactgegevens]

VERANTWOORDELIJK VOOR GOEDE LERAREN
Wie maakt uit wat een goede leraar is?

Inleiding
Over de huidige generaties nieuwe en aankomende leraren valt naar mijn mening veel goeds te melden. De bereidheid om over (beter) onderwijs praktisch na te denken, om te reflecteren op het eigen handelen, om het onderwijs creatief vorm te geven en om samen te werken valt me vaak op. Deze competenties kunnen in teams van veel betekenis zijn om het onderwijs te dynamiseren en te verbeteren. Er is echter ook een tekort, namelijk aan kennis en kunde op de onderwijsleergebieden, dus een te geringe beheersing van de leerstof. Dit tekort is op zichzelf een zorgelijk punt, maar dat is het zeker als men bedenkt dat didactische vaardigheid niet los gezien kan worden van beheersing van onderwijsleerstof. Ook bij vormen van zelfontdekkend , actief en interactief leren wint een uitdagende stijl aan kwaliteit als een leraar terzake voldoende deskundig is. Het gaat dus om het inzicht dat de domeinen van de leerstof en van de werkvormen niet los van elkaar gezien moeten worden, maar juist in verband met elkaar. Aan dit wezenlijke verband is lange tijd voorbij gezien. Het gevolg daarvan is dat de kwaliteit van het onderwijs door deze omstandigheid onvoldoende is of zal worden. 
Het blijkt moeilijk dit probleem constructief aan de orde te stellen. In en door beeldvorming over adaptief onderwijs en nieuw leren en internet-leren wordt een pleidooi voor de waarde van de leraar met kennis van zaken als een teken van conservatisme en onwil om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren. Toch moet door deze situatie van beklemmende vooroordelen bestreden worden. Het gaat immers om een belangrijke zaak. Deze zaak wordt echter niet makkelijk frank en vrij besproken in de kringen die invloed hebben in de wereld van de opleidingen tot leraar. Dat geldt voor betrokkenen binnen de opleidingen en voor kringen rondom de opleidingen. Er zijn nu echter recente rapporten (zie volgende paragraaf) die wel bijdragen aan het scherp stellen van het probleem. In de praktijk van het onderwijs wordt het probleem al lange tijd gesignaleerd en columnisten in bepaalde kranten weten er ook wel raad mee. Sinds kort krijgt het tekort aan leerstofcompetentie (onvoldoende culturele bagage) van leraren indirect meer aandacht via de discussie over het studiehuis, en daar heeft de minister waakzaam op gereageerd. 
In dit artikel zal het genoemde probleem van meer kanten toegelicht worden en daarna komt de vraag aan de orde hoe een gegroeide situatie omgebogen moet worden. 

1. Recente kwaliteitsbeoordelingen
De Nederlands-Vlaamse Accreditatie Organisatie (NVAO) is kritischer over de kwaliteit van de PABO’s dan de Visitatiecommissie in 2003 (1). De helft van de PABO’s heeft volgens persberichten officieel een waarschuwing gekregen. Voor eind 2005 moeten zij laten zien hoe ze hun onderwijs verbeteren. Destijds leek het mee te vallen. Het eindrapport van de Visitatiecommissie, Moed tot Meesterschap (2003), meldde weliswaar tekortkomingen, maar vergoeilijkte die door nadruk te leggen op goede bedoelingen, positieve cultuur, grote
betrokkenheid, lastige omstandigheden enzovoort. Titel en toon van het persbericht bij de publicatie waren illustratief: Opleidingen zoeken hun weg in hectische omgeving. Op grond van dezelfde visitatiegegevens is de NVAO (2) nu veel kritischer. Punten van zorg zijn volgens dit rapport niveau en diepgang, wijze van toetsen, kwaliteitszorg en wetenschappelijke en vakinhoudelijke eisen. Ik loop beide rapportages even door en vul ze aan met enkele commentaren uit België en de USA. 

1.1. Moed tot meesterschap?
Het visitatierapport Moed tot Meesterschap merkte in alle ernst op dat de PABO-afgestudeerde beduidend dient uit te stijgen boven het niveau van de leerling van groep 8. De lerarenopleiding moest hiertoe de studenten beter toerusten. Onder andere door meer intellectuele uitdaging. Te vaak zeggen studenten: Het is veel, maar niet moeilijk. Het moet moeilijker en dit betekent vooral meer theoretische diepgang en reflectie, aldus nog steeds het Visitatierapport (3). Let wel: theoretische reflectie. De Visitatiecommissie vond dat de studenten teveel op zichzelf reflecteren. Ook dit werd vriendelijk verwoord: Zij vindt het zeer positief, dat de reflectie bij de meeste opleidingen een belangrijk aspect van het opleidingsconcept is gaan uitmaken, maar ...De gebruikte reflectiemethoden (komen) bij de meeste opleidingen op dit moment te weinig los … van de dagelijkse praktijk en het 'ik' van de reflectant. De kwaliteit van de reflectie kan worden verbeterd indien daarbij meer gebruik wordt gemaakt van (toegepaste) wetenschappelijke literatuur. Hierdoor kan de student verdieping aanbrengen in zijn ervaring, kennis en inzichten. … Bij reflectie zijn niet alleen de eigen biografie en het persoonlijke waardenkader van belang, maar ook de context van wetenschappelijke en ervaringskennis waarover onze samenleving beschikt. Niet alleen het niveau van het programma, ook het niveau van de toetsen is reden tot zorg. Bovendien laat het beoordelen …te wensen over . Zo staat inspanning soms boven prestatie: De tijd die studenten aan een onderwerp besteden is soms belangrijker dan het niveau dat ze bereiken. Geen wonder dat over het algemeen … de kwaliteit van de afstudeerwerken een punt van aandacht voor de opleidingen is in de ogen van de visitatiecommissie. 
De niveauproblemen van de PABO’s worden vaak geweten aan de groeiende MBO-instroom. Het aantal PABO-studenten met HAVO-vooropleiding daalt verhoudingsgewijs, terwijl het aandeel studenten met MBO-vooropleiding groeit. De laatste jaren geven bepaalde opleidingen MBO-3 toegang tot de PABO. 

1.2. Onderzoek accreditatie
De NVAO toont, zoals gezegd, minder consideratie. Deze organisatie neemt de kwaliteitsbewaking van het hoger onderwijs in Nederland en Vlaanderen over van de onderwijsinspecties in beide gebieden. Liefst 18 van de 39 pedagogische academies voldoen niet aan de nieuwe, strengere normen, vindt de NVAO. Voor 2008 moeten die academies hun opleiding hebben verbeterd. 
Het komt vaak voor dat onderwijzers die taalles moeten geven, zelf niet kunnen spellen. Ouders die van de basisschool van hun kind een brief vol taalfouten krijgen, maken zich daarna nog weinig illusies over de kwaliteit van het taalonderwijs. Sommige leerlingen zijn hun leraren zelfs de baas in taalgebruik en spelling. De oorzaak is tweeledig: de pedagogische academie is in niveau gedaald en trekt minder getalenteerde leerlingen aan dan vroeger. De constatering dat bijna de helft van de Nederlandse opleidingen voor onderwijzer van het basisonderwijs niet voldoet, verbaast dan ook niet. 
De pedagogische academie is, volgens dit rapport, ‘slachtoffer’ geworden van de vele vernieuwingsgolven die zich in het onderwijs hebben voorgedaan. Ook de mode van het 'leren leren', waarbij de docent alleen begeleider is van een kind dat geheel uit zichzelf kennis vergaart, heeft er ingang gevonden. De nadruk ligt meer op allerlei grote en kleine vaardigheden dan op kennis van taal, rekenen en andere basisvakken. De PABO-studenten leren hoe ze kinderen hun tijd op aangename wijze kunnen laten doorbrengen op de basisschool, maar minder hoe ze hun belangrijke vakken moeten bijbrengen. Slechte onderwijzers zijn vooral schadelijk voor kinderen uit kansarme milieus die van huis uit weinig culturele bagage meekrijgen.
Concentratie op het bijbrengen van belangrijke basisvakken op de PABO is des te belangrijker omdat het niveau van de studenten daar is gedaald. Zij moeten op de PABO kunnen aanvullen wat zij missen aan kennis van taal en rekenen. De onderwijzer heeft minder status dan vroeger. De tijd dat het onderwijzersvak de eerste stap op de maatschappelijke ladder was voor begaafde arbeidersjongens is voorbij. Er zijn alternatieve loopbaanmogelijkheden. In vrijwel alle rijke landen zakt de status van leraren en onderwijzers. In Nederland dreigt binnenkort kennelijk weer een tekort. Het beroep van leraar moet zeker aantrekkelijker worden gemaakt. De titel 'onderwijzer' of ‘leraar’zou ook trots moeten maken: een belangrijke maatschappelijke functie. Op de basisschoolleeftijd worden belangrijke maatschappelijke keuzen gemaakt voor de toekomst. De overheid kan professioneel meer ruimte geven aan de leerkracht die het echte werk doet. De kwaliteit van de vooropleiding is dan van groot belang. Door vergelijking met Vlaamse equivalenten kunnen Nederlandse PABO’s alleen maar vooruitgaan. Niet voor niets sturen ouders hun kinderen steeds vaker naar scholen over de grens en winnen Vlamingen meestal de spellingwedstrijden. Maar in Vlaanderen is ook een strijd gaande. 

1.3. Vlaamse discussies
De Vlaamse Onderwijsraad(VLOR) bracht in 2004 document uit dat de pretentie heeft een totaalvisie op onderwijs te willen zijn voor beleid en praktijk. Onderwijs wordt daarin uitsluitend gezien als een maatschappelijke functie. En juist ten aanzien van die optie is er zware kritiek geformuleerd door een organisatie van directies van scholen. Met name Valeer van Achter (4) baseert zich daarbij op het pedagogisch grondbegrip ‘zelfvorming-in-dialoog’ om een nieuwe en verfrissende kijk te verkrijgen op het onderwijs van de 21e te eeuw, de eeuw van de (triadische) dialoog.. De kritiek wordt op drie punten uitgewerkt. Onder druk van vooral economische factoren heeft de maatschappij steeds zwaardere eisen gesteld van direct-utilitaire aard. Naar aanleiding van het sociaal gelijkheidsideaal wensen sommige beleidsverantwoordelijken opnieuw radicale structuurhervormingen door te voeren. Tenslotte is er de druk die uitgaat van het bureaucratisch gerichte managementsdenken, een denken dat ideologisch wordt als de link met de diepere inhoudelijke inspiratie ontbreekt. Kortom: Vlaanderen lijkt op weg om het zwaar bekritiseerde Nederlandse ‘voorbeeld’ te volgen.
De kritiek in Vlaanderen stelt dat de relatie tussen filosofie en pedagogiek/onderwijskunde de laatste jaren op de achtergrond is geraakt. Wel een streven naar zelfreflectie van studenten, maar geen filosofische analyse van gehanteerde begrippen en termen, onderzoek naar achtergronden en overweging/afweging van intenties. Toch zijn er actuele vragen te over, zoals: waarom de eenzijdige nadruk leggen op het zelfgestuurd leren van de student?, waarom wordt de theorie (?) van het sociaal constructivisme naar voren geschoven?, waarom krijgen docenten voortdurend de indruk (toegediend) dat kennis, inzicht en de kennisoverdracht niet langer relevant of wenselijk zijn?, hoe verklaart men de (gevoelens van) overbelasting van de docenten?, wat is de rol van de overheid inzake lerarenopleiding, wordt die ingevuld en hoe? 
In Nederland worden deze vragen door de verantwoordelijke personen bijna niet in het openbaar gesteld, laat staan relevant besproken. Een ge-eigend platform voor een werkelijk open discussie ontbreekt. 

1.4. Amerikaanse toestanden
De kritiek op de lerarenopleidingen in de VS is nog negatiever en de discussie heftiger en ook veel meer gepolitiseerd (6). Volgens de Amerikaanse overheid zijn de meeste schools of education ver beneden de maat. Dit oordeel uit 2002 herhaalt het US Department of Education in zijn jaarrapporten van 2003 en 2004. De opleidingsprogramma’s hebben geen niveau en te weinig om het lijf, naar het oordeel van het ministerie. Er is te weinig aandacht voor vakinhoudelijke kennis en veel te veel aandacht voor pedagogiek, didactiek en psychologie. De overwaardering van pedagogiek/psychologie zou niet meer dikdoenerij zijn van de betreffende opleiders. Minstens zo kritisch als de overheid is een spraakmakend deel van de Amerikaanse ouders, ondernemers, wetenschappers en opinieleiders. Uit deze kringen komt het pamflet Teaching at Risk: A Call to Action (2004).
De opleidingen trekken de zwakste studenten aan en bieden geen goed onderwijs. Om een goede leraar te worden is men eigenlijk beter af zonder lerarenopleiding. Vandaar dat zowel overheid als commissie opteren voor eenvoudiger toegang tot het leraarsberoep. Beide willen liberalisering van de kwalificatie-procedures. Afronding van een lerarenopleiding of een vergelijkbare scholing zou geen aanstellingseis meer hoeven te zijn. In kringen van lerarenopleiders wordt uiterst verdeeld gereageerd. Sommigen onderschrijven de ongunstige oordelen, maar anderen vegen de vloer aan met alle kritiek. In hun kritiek attenderen zij op de onbetrouwbare rol van de overheid die ook de research die namens haar ondernomen is negeert omdat het politiek niet al te best uitkomt. 
Onredelijke resultateneisen worden aan onderwijs en opleidingen gesteld. De schoolprestaties van de kinderen moeten er meetbaar op vooruitgaan en leraren moeten hieraan meetbaar bijdragen. Scholen en leraren worden voortaan afgerekend (!) op hun effectiviteit. Hiertoe zijn ingewikkelde en uitgebreide systemen van testen en ‘toerekenen’ ingevoerd. De prestaties van de kinderen worden met periodieke tests zorgvuldig bijgehouden en onderling vergeleken. Zo tracht men een beeld te krijgen van de opbrengsten van onderwijs en na te gaan wat een specifieke school bijdraagt en wat een specifieke docent bijdraagt. In dit kader ligt het voor de hand dat de kwaliteit van de docent gedefinieerd wordt in termen van effectiviteit en dat deze effectiviteit gedefinieerd wordt in termen van resultaten van kinderen op standaardtoetsen. 

2. De kern van het kwaliteitsprobleem
Geconstateerd moet worden dat er veel zorgen zijn over het gebrek aan niveau van veel aankomende leraren en daar is dan mee bedoeld: een geringe algemene ontwikkeling, gebrek aan culturele bagage, onvoldoende beheersing van in kerndoelen veronderstelde leerstof. Daarnaast valt op dat nogal eens kennis en kunde ontbreekt op het vlak van elementaire activiteiten van leraren: vakmatige competenties als een verhaal goed vertellen, wegwijs zijn inzake soorten toetsen, inzicht hebben in vormen van differentiatie en individualisering. Het lijkt soms dat een canon van basale didactische kennis en kunde niet meer aan de orde is en weg lijkt te glippen in een vage ideologie over nieuw onderwijs die tevens suggereert dat al het ‘beproefde’ niet meer geldig is. Deze bevindingen met enige terughoudendheid en voorzichtigheid opperen is ongetwijfeld sympathiek en eigenlijk ook wel eerlijk (zie de toonzetting in Moed tot meesterschap), maar toch moeten ze streng onder ogen gezien worden. De kwaliteit van het onderwijs is namelijk evident in het geding. Het werk van leraren die leerstof onvoldoende beheersen heeft direct negatieve gevolgen, maar ook is er sprake van indirecte schade: wie leerstof onvoldoende beheerst is niet in staat om effectief pedagogisch-didaktisch te functioneren, ook niet met een wereldwijd web bij de hand. Het leren voldoen aan psychologische basisbehoeften van leerlingen (en leraren) is wel tot bepaalde hoogte een voorwaarde voor zo goed mogelijk onderwijs maar geen waarborg. En het gaat vooral ook om de waarborg. 

Een waarborg in verband met de kwaliteit van onderwijs is een landelijk of boven-nationaal beleid in verband met doelen van het onderwijs. Aan een tweetal ontwikkelingen is te zien dat de overheid op dit vlak verantwoordelijkheden van zich afschudt die tot grote problemen gaan lijden. De competentielijsten die voor diverse soorten onderwijs gelanceerd worden, blinken uit door inhoudelijke leegheid en de kerndoelen worden niet alleen verminderd maar ook inhoudslozer en formeler. In de competentielijsten zou tot uitdrukking moeten komen dat leraren competent moeten zijn op de gebieden waar de kerndoelen betrekking op hebben, niet in de marge maar herkenbaar als een kernzaak. Dat moet dan dus met een set competenties als een aparte rubriek waarin de leerstofgebieden en de belangrijke subgebieden stuk voor stuk genoemd worden. Zo ontstaat er dan een stevige link tussen competenties en kerndoelen. Maar de ontwikkeling van kerndoelen moet dan wel serieus genomen worden en dat is helaas niet het geval. In het eerste concept van de kerndoelen waren het er 464, in 1993 kwamen er 122 uit de bus, die in 1998 teruggebracht zijn tot 92 kerndoelen, die nu ook weer op de tocht staan en verminderd zullen worden tot 58. Met andere woorden: steeds minder en steeds algemener en leger. Deze ontwikkeling is niet goed. Democratisch functionerende overheden moeten en mogen het onderwijs een gezamenlijk basisprogramma voorschrijven. Dat is zelfs een voorwaarde voor een democratische maatschappij. Uiteraard: eenheid in verscheidenheid en vrijheid in gebondenheid (zoals solidariteit). Deze koers is nodig om een aantal maatschappelijke problemen te kunnen oplossen in de toekomst. Door het (voortdurend) waar maken van deze verantwoordelijkheid schept de overheid ook een belangrijk referentiekader voor het opleiden voor leraren. Een terugtredende overheid is op dit vlak dus bestuurlijk wanbeleid.
Er zijn voor opleidingstrajecten allerlei mogelijkheden om de component van de beheersing van de onderwijsleerstof en de ambitie en motivatie om op dat vlak bij de tijd te zijn te dynamiseren. Zoals: het aannamebeleid van studenten en de voorwaarden ten aanzien van hun culturele bagage/ algemene ontwikkeling, het programma inzake feitelijke beheersing van de leerstof , het ontwikkelen van mogelijkheden om leerstof ‘bij te houden’ (actualisering van kennis en kunde), het kritisch leren omgaan met informatiebestanden, denken over het belang/ de uitdaging van leerstof: waarom is iets van belang?, analyse van onderwijsleermethoden vanuit leerstofinhoudelijke invalshoeken, leren opstellen van leerstoflijnen (leerlijnen), onderwijsactiviteiten opzetten vanuit actualiteit en sturing van concentratie op de leerstof via voorbereiding van onderwijsleersituaties.

Er zijn op korte termijn veranderingen nodig. Ik ga bij het overwegen van noodzakelijke veranderingen uit van de gegeven situatie. Ik kan natuurlijk wel wensen dat studenten voor het leraarschap van het VWO moeten komen, dat ze fifty-fifty verdeeld zijn over vrouwen en mannen en dat de groep studenten ook overeenkomt met andere indelingen van mensen in onze maatschappij. Zo’n utopie mag best, maar ik ga liever uit van wat voor handen is. In mijn opvatting is de (boven-) nationale overheid (7) verantwoordelijk voor de mogelijkheid van goed onderwijs met goede leraren. Twee hoofdzaken springen in die verantwoordelijkheid naar voren:
- verantwoordelijk voor het onderwijs met het beste onderwijsinhoudelijke aanbod (‘leerstof’); in een democratie brengt de verplichting om onderwijs te volgen deze eis vanzelf met zich mee, en
- verantwoordelijk voor opleidingsmogelijkheden om goede leraren te hebben die dat onderwijsinhoudelijke aanbod ook waar kunnen maken.
De eerste verantwoordelijkheid is in deze paragraaf aan de orde geweest. De tweede komt na een tussenstap (paragraaf 3) in de daarop volgende paragrafen aan de orde.

3. Verbeteren van wat we hebben
Het opleiden van goede leraren in Nederland is in 2005 in kaart gebracht door Hubert Coonen (5). Het leraarsberoep is volgens hem in een crisis beland, vanwege: een verouderde schoolorganisatie, verminderde belangstelling voor de lerarenopleiding, het is geen modern beroep en de beroepsomstandigheden worden steeds moeilijker en het herontwerpen van aansprekende schoolconcepten stagneert. De crisis moet vanuit drie circuits bezworen worden. Coonen analyseert de crisis volgens drie lijnen: de lerarenopleidingen moeten vernieuwd worden, evenals de arbeidsorganisatie van de school, en de beroepsgroep is toe aan vitalisering. Schematisch geef ik weer wat Coonen te berde brengt.

Lerarenopleidingen- geloofwaardigheid van de opleidingen is in het geding
- stelsel van opleidingen is onsamenhangend
- experimenten met lerarenopleidingen zijn mislukt
- de arbeidsmarkt is/ wordt krap, dus grijpen naar noodoplossingen
- monopolie is ontmanteld: schoolbesturen willen ook opleiden en certificeren
- geïntegreerde model (vakstudie in samenhang met onderwijskunde) staat onder druk
- werkplek leren op opleidingsscholen ontwikkelt zich (?)
- onzekerheid over toekomstige inrichting van de opleidingen in het onderwijsstelsel School als arbeidsorganisatie- personeels beleid aanpassen aan moderne arbeidsorganisatie
- verschijnsel ‘bevoegdheid’ vervangen door ‘bekwaamheid’
- verhouding ‘specialist’- ‘generalist’ doordenken en vorm geven
- periodieke bekwaamheidstoetsing via assessment
- educatief ondernemerschap
- professionele kenniskringenBeroepsgroep- employability van leraren (meer verandering van inzet en werkkring)
- afstemming/ samenwerking met andere onderwijsberoepen en functies in de school 
- meer carrièremogelijkheden met ook financiële middelen
Uit deze factoren leidt Coonen uiteraard af wat er moet gebeuren. Zijn belangrijkste agendapunten zijn deze:
- omdat het relatieve belang van de initiële opleidingen afneemt, moet vooral geïnvesteerd worden in ‘nieuwe opleidingsdidactische aanpakken om de lerende leraar te ondersteunen’
- de moderne school is een lerende organisatie, ook voor leraren zelf, en de egalitaire arbeidscultuur moet plaats maken voor vormen van functiedifferentiatie (met meer aangepaste beloningsmogelijkheden)
- de leraren zijn de ingenieurs van de kennissamenleving en ze moeten zich als groep als zodanig profileren.
Het aantrekkelijke van dit overzicht toont meteen ook het bezwaar voor wie aan een veranderingsprogramma denkt dat op redelijk korte termijn gewenste effecten zal hebben. Coonen zelf laat op enkele punten merken dat de kansen op veel initiatief en weinig resultaat groot zijn . Kortom willen we van alles min of meer tegelijk, dan zijn de kansen op succes klein. Nog minder dan ooit is een zekere nationale regie mogelijk. Het overzicht van Coonen zie ik daarom als een waardevolle checklist en niet als een veranderingsaanzet die kans van slagen heeft. Nieuw initiatief moet ‘van onder’, zeg maar van ‘onder-wijs’zelf, komen. 

4. Een andere koers?
De overheid is en blijft verantwoordelijk voor het bestaan en functioneren van trefzekere trajecten om bevoegd en bekwaam leraar te kunnen worden. Voor het scholen van personen tot leraarschap zijn er enkele mogelijkheden: 
A. speciale instellingen verzorgen opleidingen en delen initiële en verdere kwalificaties voor leraarschap uit, 
B. schoolbesturen (het onderwijs zelf) verzorgen in het kader van hun personeelsbeleid het scholen in lerarencompetenties en bepalen wanneer iemand startbekwaam is en nog bekwamer kan worden, en
C. zowel A als B, onafhankelijk van elkaar of juist via afstemming en samenwerking .
Het gaat hier niet alleen om een organisatievraagstuk, maar ook om de vraag waar uitgemaakt wordt wat een goede leraar is. De mogelijkheden A en B ga ik nu na en ik ga ervan uit dat de C-mogelijkheden vanzelf uit de discussie naar voren zullen komen. De keuze om de C-mogelijkheid open te laten, berust op een strategische overweging: beginnen met deze optie (namelijk dat de kwaliteit van de opleidingen kan verbeteren door opleidingen (A) meer te binden aan de praktijk van het onderwijs) blijft te gemakkelijk een in wezen vrijblijvend gebeuren. Het onderwijs heeft immers geen bestuurlijke macht over de opleidingen die doorgaans ingebouwd zijn in het Hoger Beroepsonderwijs dat bestuurd wordt door mensen die zich laten leiden door HBO-opportunisme. De ontwikkeling en groei van de eigen organisatie domineert. Het inspelen op innovaties of trends en modes overheerst de zorg voor de kwaliteit van het werk in het betreffende beroepsveld, waarvoor inderdaad ook anderen verantwoordelijk gesteld zijn (in dit geval: schoolbesturen). Samenwerking van opleidingen met scholen, die er nu in diverse vormen is en die meestal ook moet blijven, leidt niet de soort veranderingen die in dit artikel beoogd worden.

5. Opleidingen leiden op
Het onderwijsniveau van ‘instromende’ studenten in de opleidingen is inderdaad geleidelijkaan ‘lager’ geworden en dat zal vooralsnog niet zal veranderen. Uiteraard is het een goede zaak om deze maatschappelijke ontwikkeling steeds scherp onder ogen te zien (als politiek probleem), maar tegelijk brengt ze een verplichting mee om het opleiden degelijk aan te pakken. Wellicht moeten dan allerlei modieuze idealen wat meer gerelativeerd worden. De beheersing van basisschoolleerstof plus moet veel meer nadruk krijgen. Zich ontwikkelende deskundigheid op leerstofgebieden is een bijzondere motivator voor het realiseren van goed onderwijs. De vraag hierbij is of de keuze voor het geïntregreerde opleidingsmodel de beste keuze is in de gegeven omstandigheden. Het lijkt erop dat het zogenaamd romp-kop model, en allerlei varianten daarop, meer tot uitgangspunt genomen moet worden. Kennis van en kunde op de betreffende onderwijsleergebieden moet van meet af aan veel sterker aangezet worden, ook vanuit een pedagogische en onderwijskundige optiek. Een zekere vakdidaktische component kan daarmee samengaan. Wie zelf de breuken moet aanleren, kan tegelijk ook meedenken over hoe je dat met jonge kinderen aanpakt. Het denken in een tegenstelling tussen vakken/onderwijsleergebieden enerzijds en menswetenschappen is hier zeker niet bedoeld (8). 
Keuze voor meer romp-kop-trajecten brengt zeker wel een relativering met zich mee van de dominantie van het opleiden vanuit onderwijskundige noties en expertise. Juist die dominantie brengt ook onnodige verstarring teweeg. Het valt op hoeveel tijd en energie in tal van opleidingen besteed wordt aan allerlei ‘pedagogische-onderwijskundige’ uitgangspunten waaruit dan een eigen ‘concept’, ‘visie’, ‘filosofie’ ontwikkeld moet worden, die noodzakelijk wordt geacht voor de te realiseren kwaliteit en die zou moeten werken als een soort gezamenlijk onderschreven moraal voor de medewerkers. De vraag is of deze benadering niet te loodzwaar aangezet wordt, waardoor meer schijn dan resultaat geproduceerd wordt. 
Er wordt vaak gedacht in tegenstellingen waar dat logisch niet nodig is, dus ongewenst, en dat lijkt niet-produktief. In bijgevoegd schema breng ik enkele voorbeelden bij elkaar. Betrokkenen maken uit de gevoerde discussies een soort eigen mengsel van opvattingen, dat dan weer moeilijk communiceerbaar is, omdat bepaalde termen een eigen betekenis en gevoelswaarde krijgen. En daarom lijkt me een objectieve verheldering van termen of afspraken over de betekenis van termen erg nuttig, juist niet vanuit een denken in tegenstellingen maar vanuit perspectieven die waarde kunnen hebben. Het is dus de vraag of het voor opleidingen niet veel verstandiger is om welbewust eclectisch naar pedagogische en onderwijskundige opties te kijken en daarmee te werken. Minder denken in uitsluitingen en tegenstellingen en minder accent op het heil van een bepaalde profilering. 

Voorbeelden van verschillende perspectieven in het opleiden
* programagericht en/of niet-programmagericht
Er is een programma van inhouden en taken dat een student moet doorlopen, of dat is maar ten dele zo of het is er niet. Hoe studenten een programma doorlopen is een andere vraag: zie hierna.
* geprogrammeerd en/of niet geprogrammeerd
De scholing/opleiding kan een samenhang en volgorde hebben (een patroon) die tevoren in elkaar is gezet of er is meer een stijl van improvisatie en er zijn tussenvormen. Je kunt hier ook de term ‘planning’goed gebruiken
* competentiegericht en/of niet-competentiegericht
Je kunt je opleiding opbouwen vanuit de in de beroepspraktijk vereiste competenties of niet. Je kunt ervoor kiezen om te zeggen: we weten niet wat die leraar over enkele jaren zal moeten kunnen; daarom zorgen we ervoor dat hij een goede algemene ontwikkeling heeft (en plezier daarin) en we leren een aantal algemene vaardigheden aan die in veel beroepen voorkomen). Je kunt competentiegericht zijn op een programmagerichte en geprogrammeerde manier. Competentiegericht opleiden kan ook op diverse manieren aangestuurd worden
* studentgestuurd en/of docentgestuurd of opleidinggestuurd
Hier gaan het om de zeggenschap over leertrajcten: wie maakt die uit?. Als een opleiding een eigen toetsingssysteem heeft , is er per definitie ook een sterke docentsturing
* individueel leren en/of coöperatief leren
Mensen leren altijd individueel, sterker nog: leren is individueel ( leren is het vergroten van ervaringen van iemand), maar processen in groepjes en groepen kunnen dat leerproces zeer bevorderen
* oud leren en/of nieuw leren
Beide vormen moeten ingevuld worden en beide zijn wenselijk en nodig.

6. Schoolbesturen leiden op
In het streven naar deregulering en het verantwoordelijk ‘maken’ van de burger is de verantwoordelijkheid voor de geleverde kwaliteit van het onderwijs steeds duidelijker neergelegd bij de schoolbesturen. Bij veel schoolbesturen is die verantwoordelijkheid gedelegeerd naar een manager of een managementteam. In een aantal gevallen heeft de oude vorm van scholen besturen plaats gemaakt voor het model van management/bestuur met raad van toezicht. Als de bestuurlijk verantwoordelijken voor de uitvoering van het onderwijs steeds nadrukkelijk verantwoordelijk gesteld worden voor wat ons onderwijs presteert, dan is het nogal logisch dat de bestuurlijke onderwijspraktijk zich niet passief blijft opstellen ten aanzien van de opleidingen. De kwaliteit van onderwijs hangt immers in sterke mate af van de leraren die op de scholen benoemd kunnen worden. En juist de netwerken die continu geconfronteerd worden met de praktijk van het onderwijs zijn vaak minder geestdriftig over de ideologie en de resultaten van lerarenopleidingen. Hier passen wel twee opmerkingen bij: vaak gaat de zorg en ongerustheid niet over de bereidheid en motivatie van de aangetrokken leraren (integendeel, die zijn vaak zeer intens met hun zelfconcept en beroepsconcept bezig), er zijn andere tekorten in kwaliteiten (zie hiervoor). Uiteraard zijn er ook in het bestuurlijke circuit verantwoordelijke personen die de nu overheersende opleidingsfilosofie ondersteunen en daar ook deel van uitmaken, maar over het algemeen genomen is er veel twijfel en onzekerheid. Waarom dus de onderwijspraktijk niet verantwoordelijk maken voor het opleiden van leraren? Wie verantwoordelijk gesteld wordt voor kwaliteit van onderwijs, moet toch de scholing (opleiding, nascholing en verdere professionalisering) van het personeel kunnen beheren.

Scholen, ‘bovenschoolse’managers en besturen worstelen al enkele jaren met indicatoren voor de kwaliteit voor goed onderwijs (vooral die van de onderwijsinspectie of varianten daarvan) en voor competentie-ontwikkeling (vanuit personeelsbeleid, dus vanuit werkgevers en vakbonden). Deze zaken zijn vanuit gescheiden circuits aangestuurd, los van elkaar tot stand gekomen. De energie die in tal van situaties nodig is om deze ontwikkelingen en instrumenten af te stemmen is vaak enigszins treurig en aandoenlijk. Bij innovatie/verbetering van onderwijs door het team van een school, meestal begeleid door onderwijsbegeleiders, wordt gebruik gemaakt van instrumentarium van de onderwijsinspectie; bij de waardering van leraren worden lijsten van competenties gebruikt. Uiteraard is het ideaal als een school kan werken met een periodiek bij te stellen lijst van indicatoren zowel voor goed en beter onderwijs als voor goede leraren. Toch hoeft zo’n ideaal niet in te houden dat de huidige praktijk geen goede mogelijkheden kan bieden. De gedachte is dan meer dat er twee belangrijke wegen zijn om goed onderwijs te realiseren en dat de daarbij horende methoden en instrumenten mogen verschillen: de ene weg is die van het onderwijsverbeteringswerk door een team of een deel daarvan, en de andere ontwikkeling van de competenties van ieder lid van het team, twee onderscheiden wegen die best kunnen samen vallen maar dat is geen noodzaak. Minimaal wat betreft leraren in opleiding of leraren die recent een startkwalificatie hebben is de weg van verdere ontwikkeling van competenties (min of meer onafhankelijk van verbeteringstrajecten van de school) een realistisch beleid. In het algemeen is het zinvol om ervan uit te gaan dat een school en een schoolbestuur over twee mogelijkheden beschikken om de kwaliteit van het onderwijs te handhaven en te verbeteren:
- het team of delen ervan werken aan verbeteringsprojecten op basis van evaluaties van het werk van de school
- medewerkers hebben hun eigen parcours en de school stuurt aan via functionerings- en beoordelingsgesprekken.
Over beide werklijnen valt veel te zeggen: in potentie zijn ze er, er wordt veel tijd en energie ingestoken, de resultaten zijn onbekend.

Grote scholen , schoolbesturen met een flink aantal scholen en samenwerkende schoolbesturen zijn ongetwijfeld in staat om zelfstandig nieuwe opleidingstrajecten te realiseren. Waarschijnlijk zal dit werk moeten gebeuren op basis van leerwerkcontracten met de kandidaat-leraren. Enkele aandachtspunten hierbij zijn:
- werken op basis van een lijst van te verwerven competenties, met daarbij ook veel aandacht voor het beheersen van vakken/onderwijsleergebieden
- de mogelijkheden en de kwaliteit van zelfstudie
- de mogelijkheden en de kwaliteit van de individuele coaching
- de mogelijkheden en de kwaliteit van het leren in groepsverband
- de mogelijkheden en de kwaliteit van het inhuren van externe expertise
- extern toezicht op de certificering
- schoolgebonden leren maar ook leren met een zekere distantie van het dagelijkse gebeuren
- management, beheer, administratie van de leertrajecten
- de financiering (die over een zal moeten komen met die van een opleidingstraject op een hogeschool).
Mogelijkerwijs is deze aanpak in het bijzonder geschikt voor bepaalde groepen kandidaten. In deze aanpak via schoolbesturen en scholen is de kwaliteit van het werkplekleren van doorslaggevend belang. 

De beschouwingen en ervaringen met het werkplek-leren , vaak gekoppeld aan ideeën over de school als lerende organisatie, passen bij deze mogelijkheid. Een krachtige leeromgeving voor leraren in de school en voor mensen die leraar willen worden. Bergen (9) noemt de volgende aspecten van zo’n krachtige leeromgeving: 
- inbedding van de leeractiviteiten in de unieke context van de school
- actieve deelname van leraren in het leerproces
- het gebruiken van praktijkervaringen van de leraren als uitgangspunt bij het aanbieden van theorie
- een focus op samenwerking en collegialiteit
- de mogelijkheid voor leraren om te experimenteren binnen de context van reële lessituaties
- het geven van steun en feedback
- het zien van gedragsveranderingen als een langdurig en continu leerproces
- het reflecteren van leraren op hun eigen onderwijssituatie door het doen van praktijk nabij onderzoek.
Het klinkt allemaal goed, deze ‘constructivistische benadering’, maar dat is eigenlijk ook het probleem: het klinkt maar werkt het ook zo? De vrij beperkte praktijkervaring met deze aanpak wijst al wel uit dat het gevaar van al te dicht bij de dagelijkse praktijk blijven ook groot is: er zijn nu eenmaal veel dagelijkse besognes waar een leerpunt van te maken is en de kans op afstand nemen en dus op diepergaande reflectie en actie neemt dan af. De idee van het werkplek-leren is beslist aantrekkelijk maar studie van en onderzoek naar wat werkelijk functioneert ( en hoe en met welk resultaat) is nodig. Wie een bepaald model voor kwaliteitsbeschrijving van de school als leer- en opleidingsplaats (10) bestudeert, wordt er niet geruster op. Een fraai model maar het haalt niet veel uit. Het is gecomponeerd uit drie bronnen: de huidige lijst van competenties voor leraren, het INK-model en de standaard Investors in People. Daaruit vloeien dan vijf groepen indicatoren voort:
- indicatoren die de schoolorganisatie typeren (INK)
- indicatoren voor de plaats van scholing, leren en competentieontwikkeling in het schoolbeleid
- indicatoren voor het leerpotentieel van de werkplek van de ‘docent’
- indicatoren voor het opleidingsaanbod op de werkplek binnen de school, en
- indicatoren ten aanzien van de waardering van competentieontwikkeling en leren op de werkplek , ook voor ‘docenten’ in opleiding.
Dit werkstuk is niet geschikt als draaiboek om opleidingswerkplekken in te richten: veel te teveel bedachte theorie, te gecompliceerd, en vooral teveel afstand tot het gewone en vertrouwde. Het is beter te gebruiken als een lijst van mogelijke aandachtspunten in het opstellen van een directere en eenvoudigere vormgeving van leren op en vanuit de werkplek.

7. Concrete richtingwijzers
Aan dit pleidooi voor een direct, doelmatig en doeltreffend initiatief om mensen vanuit het onderwijsveld zelf anders op te leiden tot leraar kan ik tot besluit enkele richtingwijzers verbinden die aansluiten bij het voorafgaande. Ik heb ze ondergebracht in vijf thema’s.

Meer theoretische reflectie (filosofie) op het beroep van leraar
Meer aandacht voor politieke achtergronden en economische belangen ten aanzien van het onderwijsbeleid. Bijvoorbeeld in verband met: de betekenis van ICT/internet, nieuw en dus oud leren, een bredere school of een brede instelling met daarbinnen een school. Het vakgebied van wat ooit ‘fundamentele pedagogiek’ was, moet op moderne wijze terugkeren. Bezinning op centrale begrippen en termen is nodig om de (democratische) discussie terzake en relevant te houden. Ook de aandacht voor historische aspecten van onderwijsvraagstukken is nodig. 

Herziening van de competenties
In de huidige lijst van de competenties zijn de 46 bekwaamheidseisen het duidelijkste. Deze lijst dient moet natuurlijk regelmatig herzien en verbeterd worden. Uitbreiding van de lijst met een blok bekwaamheidseisen in verband met beheersing van alle terzake doende onderwijsleergebieden en kerndoelen is absoluut noodzakelijk. Het gaat tenslotte om de opleiding van ‘ingenieurs van de kennissamenleving’, zoals Coonen zegt. Vooral ook vanuit de (verdrongen) gedachte dat leraren pedagogisch-didactisch meer kunnen als ze zich de leerstof goed eigen maken. Gebruikmaking van nieuwe informatiebestanden hoort hier uiteraard integraal bij.

Relativering van een ‘geïntegreerde’ opleiding
Het lijkt noodzakelijk bij en voor de start van een opleidingstraject meer gericht te zijn op de ‘bagage’van de studenten inzake het beheersen van relevante leerstof en om in de beginfasen de studie van deze leerstof – zo nodig- een veel zwaardere nadruk te geven. Dit kan samen gaan met bepaalde vakdidaktische, onderwijskundige en pedagogische vraagstellingen, waardoor het beroepsgerichte (integrale) karakter gehandhaafd kan blijven, maar het resultaat moet zijn: beheersing van, ambitie in en motivatie voor de (dynamische) leerstof. Na deze fase een sterk accent op de set traditionele bekwaamheden van leraren en daarna concentratie op andere (nieuwe) onderwijsmogelijkheden.

Nieuwe opleidingsdidaktieken
De gedachte dat studenten zelf verantwoordelijkheid dragen voor hun eigen opleiding moet goed ingevuld worden. Zelfverantwoordelijke zelfbepaling (Langeveld) is een behartenswaardig principe. Er zijn echter gevallen bekend dat het toekennen van deze verantwoordelijkheid in feite gepaard gaat met een tekort aan verantwoordelijkheid van docenten en opleidingen. Voor de kwaliteit van het opleidingsaanbod is de staf volledig verantwoordelijk. In dit geval bedoel ik daarmee: de kwaliteit van ‘informatie’, van de werkvormen om deze te verwerven en te beheersen, en van de werkvormen om vaardigheden te oefenen. Dat vanuit deze optiek gezocht wordt naar nieuwe arrangementen van werkvormen is een boeiende uitdaging.

Bekwaamheidsbeoordelingen
Naast de vorming van portfolio’s dienen vormen van assessment ingebouwd te worden in die gericht zijn op de kwaliteiten om fundamentele bekwaamheidseisen van leraren te ontwikkelen, bij voorkeur in de beginfase van opleidingstrajecten. Op een aantal terreinen van kennis en inzicht verdient meting van resultaten via tentamens de voorkeur. Kundigheden moeten vastgesteld worden in daadwerkelijke onderwijsleersituaties. 

Besluit
De kern van dit artikel is een pleidooi voor een stevige invulling van leerstofcompetentie. Juist ook terwille van een rijk didactisch repertoire dat bij zoveel mogelijk leerlingen tot goede resultaten leidt. De mogelijkheden om deze zaak constructief aan de orde te stellen lijken toegenomen. Verbeteringsprogramma’s voor het opleiden van leraren die deze kernzaak niet of onvoldoende onder ogen zien, bereiken niet wat ze willen bereiken: leraren van wie alle leerlingen betere leerresultaten (kerndoelen) behalen. De kwaliteit van het opleiden van leraren in de lijn van dit artikel neemt toe als er meer opleidingssporen komen: niet alleen via het HBO maar ook via het onderwijsveld zelf. Nieuwe samenwerkingsvormen zullen daaruit van onderop ontstaan. Kern van de zaak is zoals gewoonlijk weer een çultuuromslag’, namelijk bevordering van een leerstofcultuur (= kenniscultuur= cultuur inzake kennis en kunde= fundament van duurzame kenniseconomie) en afstand nemen van een ambivalente inovatiecultuur.


Literatuur 

1. Eindrapport van de Visitatiecommissie, Moed tot Meesterschap (2003)
2. NVA publicatie ( internet) 2005
3. Nr. 1, p.31; verdere citaten op blz 30-32
4. V. van Achter e.a., Koestert Vlaanderen zijn onderwijs? Over onderwijspolitiek, Gent 2001; zie 
www.diroo.be
5. H. Coonen, Leraren en scholen voor het jeugdonderwijs. Essay over crisisbestrijding en vitalisering van het leraarsberoep, Tijdschrift voor Hoger Onderwijs & Management, nr. 2 2005
6. D.C. Berliner, A personal response to those who bash teacher education, Journal of Teacher Education, Vol. 51, 2000, 358-371. M. Cochran-Smith, No child left behind. 3 years and counting, Journal of Teacher Education, Vol. 56, 2005, 99-103. M. Cochran-Smith, Reporting on teacher quality. The politics of politics Journal of Teacher Education, Vol. 53, 2002, 379-382. M. Cochran-Smith, The report of the Teaching Commission. What's really at risk?, Journal of Teacher Education, Vol. 55,2004, 195-200
7. Ministerie van Onderwijs en Wetenschappen , Vitaal leraarschap (1993), Vitale Lerarenopleidingen (1995), Verder met vitaal leraarschap (1998), Werken in het onderwijs( 2005)
8. Deze kwestie is goed uitgewerkt in het boek Leraar worden, deel 2 (uitgeverij Esstede), Heeswijk 2006
9. Th . Bergen, Het leren door leraren, voordracht 2004
10. J. Onstenk en R. van Seters, De school als leer- en opleidingsplaats, werkstuk 2002
11. M. van Eijkeren, Werken in het basisonderwijs. Kennisbasis voor de startende leraar, Amsterdam 2005
12. Commissie Toekomst Leraarschap, Een beroep met perspectief. De toekomst van het leraarschap, Amsterdam 1993
13. Onderwijsraad, Leren in de kennissamenleving, Verkenning, Den Haag 2003
14. L. Stevens, Zin in leren, Antwerpen 2002
15. J. Pouwels, Op zoek naar afwijkende variante culturele waardeorientaties, in: Pedagogisch opleiden, Amsterdam 2004
16. W. Bos, Weg met het conservatisme in het onderwijs, NRC 070905
17. C. van der Kooij, Deregulering: kwantiteit of kwaliteit. Een cosmetische ingreep?, Didactief juni 2005