logo

[Terug naar hoofdpagina] [Contactgegevens]

DE ONDERWIJSKUNDE VOORBIJ

Valeer Van Achter poneert in zijn nieuwste boek een aantal stellingen ter optimalisering van het onderwijs. De grondige analyse van de huidige onderwijspraktijk, onderwijswetenschap en onderwijspolitiek brengt de auteur tot een zeer verrassende conclusie. De auteur gaat uit van de prioriteit van de praxis, en derhalve van de praktijkkennis van de leraar. Elke wetenschappelijke theorie moet dan maar bewijzen in dienst te staan van deze praxis. Daarover zou de leraar het eerste maar ook het laatste woord moeten hebben. De vraag die centraal staat in dit boek is: Kan de leraar in zijn rijke ervaring en wijsheid nog verrijkt worden door een of andere wetenschappelijke theorie? Leraren hebben ervaren dat dit niet zomaar het geval is en dat theorieën leraren hun diepste wezen kunnen miskennen. 

Hoofdbekommernis is het beveiligen van de hoge waardigheid en identiteit van de leraar. Vandaar een gezond wantrouwen tegenover 'de theorie'. Bestaat er wel een theorie die de praxis respecteert en inspireert? Valeer Van Achter onderzoekt deze vraag en komt tot een conclusie, die 'het correct denken' overstijgt. De leraar is geen coach. Hij/zij is een dialoogpartner van zijn/haar leerlingen. In wezen is de leraar een vrije persoon, maar deze vrijheid, tevens verantwoordelijkheid, wordt in gevaar gebracht door een bepaalde theorie op te dringen, ook via de onderwijspolitiek die op deze wetenschap steunt. 


Dit boek bevat een drieluik:
hoofdstuk 1: Prioriteit voor de praxis
hoofdstuk 2: Biedt de empirische onderwijskunde een oplossing aan?
hoofdstuk 3: Het antwoord van de dialogale pedagogiek

Dit boek biedt mogelijke oplossingen voor de dilemma's opgeworpen aan het ideale leermodel en voor de beperkingen van de praktijk. 
Bestellen brief(vzw DIROO, Vitsdam 6, 2880 Bornem, België) of via email(diroo.bornem@skynet.be) toesturen. Voor Nederland: Diroo heeft als IBAN BE29 0682 2405 4364 en als BIC: GKCCBEBB. Prijs inclusief porto: 16,50 euro.


COMMENTAAR van Ad Maas op dit boek en reacties op dat commentaar

Eerste commentaar: "Leraren beleven hun werkelijkheid anders"(Ad Maas, theoreticus)
We geven hieronder integraal zijn bespreking weer.
Het boek De onderwijskunde voorbij is een goede samenvatting van literatuur die 30-40 jaar geleden actueel was. In 1975 publiceerde ik in Pedagogisch Forum het artikel Didaktiek-didaxologie-onderwijskunde-vakdidaktiek waarin de positie van de onderwijskunde werd besproken: identiek met het verhaal van Valeer van Achter, soms zelfs letterlijk. In deel II van mijn Pedagogiek voor opvoeders en hulpverleners (1983) komen in hoofdstuk 10 (Theorie en praktijk)de thema's uit het nieuwe boek van Valeer van Achter alle aan 
de orde. Onder meer S. Strassers fundamentele kritiek (uit 1972) op W. Brezinka wordt daarin behandeld. Voornamelijk met de discussiestof van tientallen jaren geleden bestrijdt Van Achter 'DE' onderwijskunde en ontwikkelingen in het onderwijs anno 2006. Is dat zinvol?

Ik ben het met het commentaar van Valeer over het algemeen wel eens (na te lezen in de genoemde publicaties), maar...ten eerste vraag ik me wel een paar dingen af en zie ik in het boek geen uitnodiging aan 'andersdenkenden' tot dialoog over zijn stellingname.

Mijn 'afvragingen' zijn bijvoorbeeld:

- Waar was Van Achter in de periode dat de onderwijskunde zich profileerde? Is zijn boek een herhaling van een vroegere stellingname?

- Ik mis Nederlandse auteurs die de door hem aangevoerde problematiek behandeld hebben. Valeer werkt aan de hand van Duitse literatuur van vele jaren geleden en met meer actuele Vlaamse beschouwingen. Daartussen zit niets, hoe kan dat nu?

- Op de geesteswetenschappelijke pedagogiek is ook veel kritiek geuit, maar die is bij Valeer (die daarvan een vertegenwoordiger is) niet terug te vinden. Waarom niet?

Er is in principe weinig op tegen om met een ouder documentatiebestand de huidige ontwikkelingen en problemen te bespreken: dat wat ouder is kan namelijk wel degelijk actueel en relevant zijn. Er is echter een groot dialoog-probleem: veel onderwijskundigen zullen Van Achter's boek niet lezen, omdat ze het namelijk niet kunnen 'verteren'. Ze kennen de door hem opgevoerde autoriteiten niet meer, het taalgebruik is ouderwets, de toonzetting is overdreven polemisch en sommige zaken worden erg opgeklopt, zoals de waarde van de gesprekken met leerlingen in het begin van het boek (een soort interview-fenomenologie) en de eenzelvige interpretatie van onderwijs als (triadische) dialoog en het merkwaardige accent op zelfvorming (een open deur: alle leren is toch in zekere zin de activiteit van een zelf?). 

Het commentaar van Valeer van Achter is inhoudelijk gezien belangrijk en zeer de moeite waard, maar hij zal een andere stijl moeten kiezen. Dat we in een andere periode leven is immers een gegeven. Die andere stijl omvat dat je meedenkt met wat onderwijskundigen (en vooral hun opdrachtgevers) doen en dat je bij hun referentiekader aansprekende vragen stelt die dwingen tot reflectie vanuit een ander (fundamenteler) kader. Veel (Nederlandse) leraren zullen zich niet in dit boek en ook niet in de beschrijving van (de opmerkingen van) leerlingen herkennen; hun werkelijkheid beleven ze anders; de afstand tot de reflectie die Valeer bedoelt is te groot.

Ik zie het boek als volgt functioneren: een prima hulpmiddel voor senior-adviseurs in het onderwijspedagogische veld (de theorie van voorheen staat handzaak op een rij en ze is gekoppeld aan actuele zaken); als deze mensen actief zijn en blijven, dan kunnen ze goede vragen stellen aan de huidige onderwijskunde en de huidige ontwikkelingen in het onderwijs. Een goede vragen zijn nu eenmaal de essentie van een dialoog.

Reactie van Valeer van Achter: "Over ouderwets taalgebruik"(Valeer Van Achter, theoreticus)

Bepaalde uitspraken van Ad Maas vind ik de moeite waard om bij stil te staan. Ik bedoel de zin: 'Vele leraren beleven hun werkelijkheid anders; de afstand tot de reflectie die Valeer bedoelt is te groot'En ook de zinsnede ' Het taalgebruik is ouderwets'. 
Als dat zo is,dan is het uitkijken naar een nauwkeurige beschrijving van die andere werkelijkheid, om er kennis mee te kunnen maken en om vervolgens te kunnen vaststellen welke de verhouding praxis-theorie is. Ikzelf laat leerlingen, anno 2003 aan het woord. Hun bewoordingen kunnen moeilijk ouderwets genoemd worden. Vervolgens geef ik in hoofdstuk 2 de bewoordingen zoals ik die haal uit de hedendaagse onderwijskunde. Ook hier zal die taal waarschijnlijk niet ouderwets genoemd worden. Ad Maas bedoelt derhalve de taal van hoofdstuk 3 ,de taal van een dialogale, hermeneutische, fenomenologische en normatieve pedagogiek.Hoe zou het komen dat de leraren vandaag deze taal niet begrijpen? Maar zelfs onderwijskundigen zullen er moeite mee hebben. Hoe komt dat? Mag ik verwijzen naar de visie van N.F. Noordam die in de taalontwikkeling drie niveaus onderscheidt? Er is het niveau van het waarachtig spreken van mens tot mens in een direct contact en hier situeert zich hoofdstuk 1 over de zin van de praxis. Er is het niveau van filosofie en wetenschap en hier situeert zich hoofdstuk 3 van het boek. Tenslotte is er het niveau van de experimentele wetenschap, onafscheidelijk verbonden met de moderne technologie. En hier is Noordam bijzonder scherp: "Als men spreekt in een taal die feitelijk niets zegt, die geen contact meer heeft met de werkelijkheid, komen mensen te verkeren in een lege, kille ruimte, waarin zich alleen processen afspelen die aan de gang zijn gebracht door signalen: de persoon staat zijn plaats af aan de robot". Slotsom: het is de moeite waard te onderzoeken of er vandaag een vervreemding heeft plaats gevonden van de oorspronkelijke onderwijswerkelijkheid. 


COMMENTAAR OP INBRENG VAN YVES LETERNE

Minister-president Yves Leterne brengt naar aanleiding van het lezen van De Onderwijskunde Voorbij (2006) enkele vraagstukken naar voren waarop ik hierna graag mijn (altijd voorlopige) visie geef:
* We zijn allen op zoek naar de waarheid
* Onderwijskunde en politiek 
* De relatie overheid – scholen, dus de (on-)vrijheid van onderwijs
* De autonomie van de leraar en/of de coach en dialoogpartner voor de leerlingen
* Het onderwijs is praktijk, soms zelfs kunst.

In 2004 heb ik in mijn boek Kwaliteit van het onderwijsaanbod. Een boek voor denkende practici en praktijkgerichte denkers (uitverkocht en niet meer herdrukt) deze vragen in een bepaalde samenhang aan de orde gesteld. In het navolgende grijp ik daar op terug en voeg daar aan toe wat ik nu relevant vind (soms gevoed vanuit ontwikkelingen in Nederland).

De waarheid zoeken
Dit een doel dat ik van harte onderschrijf, maar het is geen eenvoudig doel en het uitspreken en belijden van deze intentie is niet genoeg om anderen te overtuigen. In de loop van de twintigste eeuw doet zich namelijk in het denken over kennis een ontwikkeling voor die ook grote invloed heeft op het denken over modern onderwijs. De idee van bepaalde vaststaande objectieve kennis werd steeds meer gerelativeerd, weggedacht en zelfs gezien als een relict van verouderd (bij voorkeur middeleeuws) denken, passend bij een ofwel naïef ofwel autoritair persoon. Alle wetenschap zou subjectief zijn: kennis ingepast in alleen maar individuele referentiekaders. We zouden dus beschikken over een conglomeraat van individuele referentiekaders. Deze relativering kan nog verder gaan. Wie het bestaan van zelfstandige denkende individuen ook een mythe vindt, houdt dan de mogelijkheid over dat onze kennis van de werkelijkheid een constructieproces is: mensen communiceren met teksten en bestanden en met elkaar. En daaruit rijst een verhaal op. Zo ontstaat de kennis. Mocht dit ook nog te ‘objectief’ klinken, dan kan men staande houden dat we niet weten of de teksten op de werkelijkheid betrekking hebben. Dat is ook maar een veronderstelling en zo komen we uit bij het standpunt dat kennis een verzameling verhalen is waarvan we kunnen aannemen dat ze mogelijkerwijs iets met de werkelijkheid te maken heeft. In het relativisme –en dat was de mode- blijken juist dit soort redeneringen nogal absoluut gehanteerd te worden. Die waren niet relatief. De genoemde relativeringen zijn ongetwijfeld wel aspecten van kennis, maar schieten toch tekort om een ‘anti-waarheidsvirus’ in stand te houden. Dit relativisme gaat niet alleen in filosofisch opzicht te ver (in het dagelijkse leven gelooft er immers niemand in), maar het is meteen ook een aanslag op de waarde van kennis en een ontwaarding van wetenschap. Op zichzelf gezond relativisme krijgt dan meer het karakter van een zeker cynisme ten aanzien van overgeleverde kennis. Kennis heeft uiteraard een subjectieve kant, omdat nu eenmaal mensen eigenaar van kennis zijn en ontwerper van nieuwe. De onderlinge interactie over wat mensen verwoorden en vorm geven is zonder meer van groot belang in het bouwen van kennisdomeinen. En de relatie tussen ‘kennis’ en de ‘ware werkelijkheid’ is vaak een aanname (die echter wel succesvol kan zijn zoals vaak blijkt in de natuurwetenschappen). 
Het is niet moeilijk om duidelijk te maken dat eruditie en gezond verstand van groot belang zijn voor waardevolle kennis, evenals afdoende literatuuronderzoek ten aanzien van het betreffende probleem, tevens heldere begripsvorming en logica en ook samenwerking en afstemming tussen wetenschappen. Aan deze optie twijfelt ‘in het echt’ eigenlijk niemand. Wie of wat zou belang kunnen hebben bij een sterke ondergraving van de idee van duurzame wetenschap? Wie heeft juist geen belang bij meer duurzame kennis en meer vertrouwen in waarheid? Voor wie zijn evenwichtig denkende mensen een hindernis? Belangen van een economisch stelsel kunnen hier waarschijnlijk niet terzijde gelaten worden. Een beroep op eerlijkheid, nauwgezetheid en waarachtigheid in ons weten en denken is alleen maar mogelijk door uit te gaan van een objectief principe. De idee van alleen maar relatieve waarheid is niet vol te houden, ondanks het feit dat veel ‘waarheid’ inderdaad relatief is. De mogelijkheid van objectieve kennis kunnen we niet missen. En dat bepaalde kennis objectief waar is, is moeilijk te ontkennen. Er is kennis die zeer de moeite waard is en van grote duurzame betekenis. Het onderwijs moet zich nooit mee laten slepen met propaganda dat persoonlijke kennis van minder belang is dan de vaardigheid om deze te kunnen vergaren met behulp van moderne elektronica. De mogelijkheid dat mensen een grote persoonlijke kennis kunnen combineren met vindvaardigheden is een beter perspectief.

Onderwijskunde en politiek 
De onderwijskunde is vooral voortgekomen uit de Amerikaanse educational psychology met daaraan toegevoegd elementen uit de Russische leerpsychologie. Uit de productie van allerlei ‘readers’ op die terreinen ontwikkelde zich op een gegeven moment een studierichting binnen de opleidingen Pedagogiek aan Universiteiten en Hogescholen. Ook waren er richtingen als orthopedagogiek en sociale pedagogiek. Een tijdlang was een stevige gemeenschappelijke basis kenmerkend. Toen dat gemeenschappelijke referentiekader langzaam aan betekenis inboette en de onderwijskunde op zichzelf de wind mee kreeg (in Nederland vooral door de opkomst van de nieuwe lerarenopleidingen) en losser kwam te staan van de pedagogiek was het tijd voor kritisch commentaar. In het tijdschrift Pedagogisch Forum van 1975 publiceerde ik het artikel Didaktiek-didaxologie-onderwijskunde-vakdidaktiek. Het kan nu –na 32 jaar- opnieuw gepubliceerd worden. Jammer dat het boek De onderwijskunde voorbij niet een voorloper heeft gehad in die periode. De onderwijskunde maakte inderdaad enkele decennia furore, onder meer ook door bijdragen van de Leuvense hoogleraar Eric de Corte, maar begon in de negentiger jaren te vervlakken. Haar positie als onafhankelijke wetenschap verdween in een mist. Onderwijs werd steeds meer een speeltuin voor beleidbeïnvloeders en beleidsmakers tevens een markt voor dienstverlening. Van wetenschappelijk verantwoord onafhankelijk pedagogisch en/of onderwijskundigonderzoek was steeds minder sprake. Onder meer Theo Oudkerk Pool, een van de eerste en zeer verdienstelijke onderwijskundigen van Nederland, vroeg zich een aantal jaren geleden verbijsterd af wat er gaande was. Op het terrein van onderwijs is er weinig of geen serieus onafhankelijk onderzoek te vinden. Autonoom onderwijskundig onderzoek dat zich opstelt vanuit een pedagogisch referentiekader bestaat bijna niet meer en is niet meer zichtbaar. Door de overheid gevraagd onderzoek is meestal bedoeld als beleidsondersteuning en het wordt daarvoor al of niet gebruikt. Onderwijsonderzoek heeft zijn onafhankelijkheid vooral ook verloren omdat het zich bij voorbaat al bekende tot de wenselijkheid van een bepaald innovatiebeleid. Onderzoek naar werkelijk interessante aspecten van het huidige onderwijs wordt helemaal niet verricht of het wordt zo weinig verricht dat het in de grote stroom van onderwijspubliciteit niet opvalt. De boot werd bijvoorbeeld gemist bij het voorbereiden van de basisvorming (vooral realisering van het VMBO). Er is geen enkel serieus onderzoek in verband met de mogelijkheden van leren en leerrendement van computers (via speciale programmatuur en/of via netwerken). Vage ideologieën over adaptief onderwijs en nieuw leren kunnen zonder enig empirisch fundament voortwoekeren totdat de belangstelling ervoor vanzelf verdwijnt. Het perspectief voor de toekomst is op dit moment somber. Onderzoek wordt geleidelijk aan steeds meer een van de vormen van betaalde dienstverlening. Wie het kan betalen, koopt het gewenste onderzoek. Wie de macht heeft om te bepalen waaraan onderzoeksgeld besteed kan worden en bij wie, die bepaalt ook het resultaat. Vooral de onderwijspractici moeten het dus zelf uitzoeken.

De relatie overheid – scholen, dus de (on-)vrijheid van onderwijs
Tot 1970 stelde de Nederlandse overheid zich nogal terughoudend op wat betreft het functioneren van scholen: het accent lag op juiste distributie van middelen en controle van de deugdelijkheid van het onderwijs. Daarna ontwikkelde zich een constructief onderwijsbeleid (de overheid zou het onderwijs in de goede richting laten koersen). Om de macht van de onderwijskoepels en de besturenorganisaties te vervangen door een meer directe democratie wilde de minister de Onderwijsraad anders samenstellen en een nieuwe positie geven, de lagere overheden meer bevoegdheden gunnen en ook de medezeggenschap op scholen verstevigen, tevens een onderwijsverzorgingstructuur inrichten om de deskundigheid ten aanzien van onderwijszaken te vergroten. Dit beleid is een tijdlang ook daadwerkelijk uitgevoerd, maar het werd vanaf 1985 afgebouwd in het kader van de bezuinigingspolitiek. Toen kwam ook de politiek van deregulering en autonomievergroting op gang, uiteraard een politiek met verhullend en meerzinnig termengebruik, en deze periode loopt op dit moment nog door. De lump sum financiering zal de verantwoordelijkheid voor alles wat de school doet en nalaat bij de school zelf leggen, de overheid daagt stevig uit, en laat dat controleren en juist in dat controlesysteem kan allerlei overheidsinvloed doorgevoerd worden. De verantwoordelijkheid van de overheid voor het onderwijs wordt steeds minder duidelijk gemaakt via richtinggevers over doelen en inhoud van het onderwijs maar steeds meer in de vorm van kriteria van het toezicht. Het ziet er niet naar uit dat er op korte termijn hierin verandering komt. 
Naar mijn mening moet de overheid in een democratie wel degelijk invloed hebben op doelen en inhouden van het onderwijs. Maar hierbij horen twee zware kanttekeningen. Zij moet de onderwijsleersituatie respecteren als een domein met veel zeggenschap van de school en van de leraar (zie verder de paragraaf over de autonomie van de leraar). Ook moet de overheid beseffen dat haar gedrag sterk bepaald wordt door een denken in termen van economie en dat dit gedrag een te eenzijdige uitwerking kan hebben op doel en inhoud van het onderwijs. Zelfs bij nieuwe groei van de economie zullen nieuwe investeringen vooral het directe economische belang moeten dienen en zullen/kunnen meer algemene sociale, culturele en humane belangen ondergewaardeerd worden. 
Het is een slechte zaak om de economische betekenis van goed onderwijs te bagatelliseren: onderwijs vormt zonder meer een belangrijk geheel van voorwaarden voor welvaart. Discussiepunt is de vraag in welke mate het onderwijs zich tot deze betekenis zal beperken? Bovendien is er aandacht nodig voor de vraag in hoeverre een breder vormingsaanbod toch ook -indirect en minder duidelijk traceerbaar- onbedoeld positieve gevolgen kan hebben voor de kwaliteit van het economische denken en handelen. Ook ten aanzien van dit thema zie ik niet graag dat het schema van “homo economicus” versus “homo universalis” een eigen leven gaat leiden. Het denken in tegenstellingen sluit in de praktijk teveel goede zaken uit. Maar het is wel even nuttig om tot heldere gedachten te komen. Het huidige denken over economie en onderwijs wordt beslist gedomineerd door de positionering van het autonome individu dat in staat is eigen keuzes te maken en daarvoor ook “op te draaien”. En om de eigen levensloop te plannen en te beheren via een schoolloopbaan (die inhaakt op een goede startkwalificatie) en een beroepsloopbaan (met voortdurende scholing) die de toegang garanderen tot het steeds bredere scala van consumptieve mogelijkheden. Ook rechten van mensen (op opvoeding en onderwijs, zorg en hulp, gerechtigheid et cetera) worden steeds meer omgevormd tot consumptiegoederen. Voorwaarde voor deze evolutie is economische groei en de bereidheid om daaraan mee te werken. Grotere welvaart om ieders eigen bestwil. Wordt dit een dominante levensbeschouwing, of misschien toch niet? Gaan we via deze weg inderdaad naar een beter leven? Voor wie, voor ieder? Loopt alsmaar verdere groei toch tegen bepaalde grenzen aan en weten we dat eigenlijk ook wel? Met velen nemen we deel aan het geloof in de noodzakelijk geachte groei van de welvaart, maar geloven we ook echt in de oneindigheid van dit perspectief? De gedachte van economische vooruitgang, dus meer welvaart, dus meer (technologische) mogelijkheden om problemen op te lossen en dus meer welzijn voor iedereen of zeer velen kan een illusie blijken. Er is een kans dat we met een matiger welvaartsniveau genoegen willen nemen. Alleen hierom al is een breder onderwijsaanbod verkieslijk. Meer kwaliteit van leven is toch niet hetzelfde als toename van consumptieve autonomie? Economisch steeds meer presteren met bijbehorende voordelen is niet het enige register dat het leven zinnig kan laten zijn. Het andere register slaat op behoeften, ervaringen en uitdagingen ten aanzien van vriendschap, liefde, trouw, zorg, veiligheid, intimiteit, emotionele nabijheid enerzijds en anderzijds het meewerken aan een constructief deelgenootschap aan het maatschappelijk leven (inzet en moed, inspiratie en creativiteit, integriteit en generositeit). Om dat te bereiken is in het onderwijsaanbod nodig een vanzelfsprekende en belangrijke plaats van kunst, literatuur, filosofie, religie en levensbeschouwing, geesteswetenschappen en niet te vergeten de vooronderstellingen van wiskunde en logica en natuurwetenschappen. Zo’n aanbod kan ook weer het karakter krijgen van een nieuw geheel van dwingende waarden en normen en identificeringsmodellen. En legitimering van daarachter staande machtsverhoudingen. Een verouderd en onvruchtbaar spoor naar mijn mening. Een modern aanbod heeft meer het karakter van horizontale zingevingprocessen die berusten op studie, reflectie en uitwisseling. Dat ook de traditie van de mens daarvoor een oneindig aanbod aan cultureel materiaal ter beschikking heeft, maakt goed onderwijs juist duidelijk. 
Het schoolmilieu oefent socialiserende invloed uit, bijvoorbeeld wat betreft het leren van morele opvattingen, politieke inzichten en praktische gedragsnormen, in die zin dat het maatschappelijke systeem-in-verandering zijn identiteit behoudt. De school heeft een taak inzake de opvoeding tot waarden en normen. Steeds meer wordt die taak ingeperkt tot het leren van een aantal economisch en maatschappelijk vereiste houdingen en vaardigheden. Uiteraard heeft het middenveld van het onderwijs ook op dit vlak verantwoordelijkheden. Waarden en normen vormen echter een veel breder kader; het gaat dan om aspecten van menszijn in het perspectief van menswaardigheid. Deze aspecten hebben betrekking op bescherming tegen geweld en machtswillekeur en bescherming van levensvisie, privacy, gezondheid, eigendom en het kunnen verwerven van middelen van bestaan, ontplooiingsmogelijkheden via onderwijs, arbeid, wonen en vrije tijd, inzicht in het maatschappelijk gebeuren, medezeggenschap over zaken die de eigen situatie betreffen, hulp en zorg en recht op betrouwbaarheid in de communicatie en gelijke rechtsbedeling. Het gaat om een geheel van levensvisie, mensvisie, maatschappijvisie en wereldvisie. In deze visies, opvattingen, beschouwingen en beelden ontwikkelt zich een besef van waarden, die zich idealiter concreter vertalen in normen en tenslotte in standpunten, stellingnames en handelingen en gedragingen. Opvoeding en onderwijs dragen eraan bij dat mensen leren om voldoende verantwoordelijkheid te hebben voor hun eigen ontwikkeling, voor hun materiële omgeving, voor elkaars welzijn en voor het ontwikkelen en nadenken over eigen opvattingen, waarden en normen. Het ontwikkelen en aanleren van deze opvattingen, houdingen en vaardigheden vergt uiteraard kennis en inzicht (wat kan wel en wat niet en waarom wel en waarom niet, enzovoorts), maar dat kan onvoldoende zijn om dit gedrag ook werkelijk te realiseren. Kennis is wel deugd, maar niet altijd. Als er namelijk geen traditionele gemeenschappen meer zijn die het gewenste gedrag ondersteunen en bevorderen, dan is minimaal nodig dat mensen in sociale contacten ervaren dat het de moeite waard is om zich goed te gedragen. Dat vergt dan een bepaalde mate van onderlinge constructieve betrokkenheid bij het maatschappelijk gebeuren en van gevoel voor onderlinge solidariteit. Een samenleving moet daar dan overtuigend een appèl op doen. Niet alleen woorden maar ook daden van degenen die de maatschappij in het bijzonder vertegenwoordigen. Wie het gedrag van overheden, politieke partijen, management van bedrijven, justitie en media volgt, krijgt het echter op dit punt erg moeilijk. Het gehamer op het goede gedrag van de burger krijgt dan een schijnheilig en ongeloofwaardig karakter. 

De autonomie van de leraar en/of de coach en dialoogpartner voor de leerlingen
In het boek Kwaliteit van het onderwijsaanbod is hoofdstuk 5 gewijd aan Productieve gerichtheid op de leraar. Ik houd daar een stevig pleidooi voor het handhaven en herstellen van het principe van leraarschap als moto in cultuuroverdracht en cultuurontwikkeling. En in het gehele boek laat ik steeds weer naar voren komen dat in de kunst en kunde van het leraarschap juist ook de vakinhoudelijke inspiratie, ambitie en inbreng een doorslaggevende factor in de kwaliteit van het onderwijs is. Buiten kijf staat dat in veel situaties een leraar dan pas slaagt als hij met zijn leerlingen ‘in communicatie’ is: ik vat dat aspect samen onder de noodzaak/wenselijkheid van leerlinggerichtheid. In het boek De onderwijskunde voorbij wordt daar een soort filosofische zwaarte aangegeven (de triadisch opgevatte dialogale pedagogiek) die ik meer ervaar als een soort mythologisering dan als een verheldering van de werkelijkheid om goed en productief met leerlingen om te gaan. Het oude verhaal van de pedagogische en de didaktische driehoek is duidelijk genoeg. Niet alleen in ons denken moet de leraar een centrale plaats innemen maar ook in de werkelijkheid van het onderwijs zelf. Hij heeft wel te luisteren naar de wet- en regelgeving (vastgesteld in onze democratie) en ook naar het beleid van de school waar hij werkzaam is, maar er is een grens. Die grens wordt bepaald door de mate waarin de leraar de gelegenheid krijgt om het onderwijsaanbod af te stemmen op de leerlingen met wie hij werkt, vanuit het kriterium van zo goed mogelijke onderwijsresultaten. En juist die gelegenheid wordt geweld aan gedaan door allerlei instanties en functionarisen buiten de leraar en de leerlingen om. In Nederland beginnen leerlingen dat in de gaten te krijgen. Het daadwerkelijke Nederlandse onderwijs (= dus de leraren) laat zich sinds enige decennia in toenemende mate ondersneeuwen in de discussie over verbetering van de kwaliteit van het onderwijs. De zogenaamde ‘werkvloer’ komt niet meer verder dan het opstellen van ingezonden brieven en af en toe meepraten over beleidsvoorstellen. Besturenorganisaties en vakbonden laten hun oren makkelijk hangen naar de landelijke ‘prioriteiten’ en vertegenwoordigen het echte onderwijs nauwelijks. De onderwijsinspectie is ongetwijfeld belangrijk (in stand houden in elk geval) maar ook verre van onafhankelijk en manipulatief in de publiciteit over de kwaliteit van scholen. Een geheel van onderwijs-ondersteuningsmogelijkheden (zoals onderwijsbegeleidingsdiensten) dat zich onderwijsinhoudelijk meer belangeloos en objectief kon opstellen is aan het versnipperen en verdwijnen. We moeten veel meer terug naar de leraar zelf. Het afstemmen van gerichtheid op leerlingen en gerichtheid op aanbod komt dan in een natuurlijk proces terecht. Niet alleen omdat leraren dat afstemmen zelf als de spanning van hun vak ervaren, maar ook omdat leraren onderling verschillen in visie en praktijk en van elkaar veel kunnen leren. Voorwaarde is een cultuur van respect. Daarbij kan indoctrinatie met veel impliciete belediging (‘uitdaging’ genoemd) van het dagelijkse werk in de scholen, gemist worden als kiespijn. Leraren moeten dus weer veel meer zelf aan de orde gaan stellen wat productief onderwijs is. Hun inspiratiebronnen zijn in ons land nauwelijks te vinden. Nederland is nogal plat en op dit terrein erg plat. Wat er is aan innovativiteit is eenzijdig en gemankeerd. Nodig is een andere spiritualiteit met betrekking tot onderwijs, vooral ook een andere houding ten aanzien van de kwaliteit van het inhoudelijke onderwijsaanbod. 

Het onderwijs is praktijk, soms zelfs kunst
Is er nu werkelijk iemand te vinden die dit bestrijdt? Onderwijs is natuurlijk altijd praktijk en goed onderwijs realiseren is vanzelfsprekend een kunde (= een geheel van kundigheden, ook op het gebied van de onderwijsinhouden) en blijkt ook een kunst te zijn en te kunnen zijn. Het benadrukken van het feit dat de onderwijswerkelijkheid gezocht en gekend moet worden alvorens verder te gaan, onderschrijf ik volledig. Maar ik weet uit een lange ervaring dat er wel wat komt kijken om de gang van zaken op scholen van binnenuit te kunnen doorzien en begrijpen. Je moet allerhande praktijkmodellen in je hoofd hebben anders zie je niet genoeg. Onderzoek via alleen maar enquetering van interne en externe betrokkenen levert vaak erg weinig gezichtpunten op, laten we zeggen (positief): het begin van een gesprek. In het denken over goed onderwijs kan men constateren dat er afstand genomen wordt van een groot deel van het huidige onderwijs. De werkelijk veel voorkomende onderwijspraktijk is bij voorbaat gediskwalificeerd. Op dit moment sluit het denken over beter onderwijs aan bij onderwijsvernieuwers als Boeke, Dalton, Parkhurst, Petersen, Steiner, Montessori (zogenaamde traditionele vernieuwingsscholen). Het leunt aan tegen vertegenwoordigers van de school-is-dood- beweging (Freire, Reimer, Illich) die neo-Marxistisch geïnspireerd was (en dat is men vergeten). En het richt zich vrijwel kritiekloos op de rijkdom van het digitale leren en het ‘nieuwe leren’, bij voorbaat al een term die verdere discussie over beter onderwijs vertroebelt. Opvallend is dat de kritiek vaak geconcentreerd is op waar men van af wil en dat juist een kritisch denken over nieuwe ideeën uiterst gebrekkig ontwikkeld is en vaak zelfs taboe lijkt. Verdiensten van de algemene praktijk van het onderwijs worden voortdurend miskend. Over een aantal jaren dan breekt pas de lente van goed onderwijs aan: nu is nog maar behelpen en tobben. Men is tegen de zelf geponeerde leerfabriek die veel scholen zouden zijn (maar men wijst er nog niet een aan, en veruit de meeste kinderen gaan graag naar school), en men weet nog niet wat het algemeen haalbare alternatief voor het funderend onderwijs moet zijn, en onderzocht is er vrijwel niets. Dat er binnen een onderwijsstelsel veel ruimte is voor alternatieve inspiraties en zienswijzen en voor scholen die daaraan beantwoorden zie ik als een rijke pluriformiteit die mogelijk moet blijven. Maar laten we nu eens beginnen met de praktijk realistisch op waarde te schatten. Het verbeteren van de kwaliteit van het onderwijs wordt een stuk vanzelfsprekender.

Reactie op dit commentaar van Joeri Schrijvers (theolooh): ‘De mythe van de triadische dialoog heeft nood aan ‘reality-check’”

Het minste wat men van Van Achter’s boekje De onderwijskunde voorbij kan zeggen, is dat het een gedegen en erg kritische reactie biedt op de onderwijskunde, een stroming die het onderwijslandschap al lange tijd beheerst. Aanbevelenswaardig is Van Achter’s zin voor de geschiedenis van deze stroming zodat ook niet-pedagogen vertrouwd kunnen geraken met de hoofdfiguren en de achtergronden van deze stroming. 
In deze recensie wil ik kort twee problemen bespreken: immers, precies Van Achter’s zin voor geschiedenis en tradities, lijkt de auteur soms te doen overhellen naar een al te rechtlijnige kritiek op de onderwijskunde. Het heeft er soms inderdaad de schijn van dat precies omwille van de vatbaarheid van die laatste voor maatschappelijke en politieke tendenzen – Van Achter noemt de onderwijskunde de “speelbal” (p.46) van deze tendenzen en daarom meermaals ook “ideologisch” (Bv. p. 56, 59) – Van Achter zelf iets te veel naar het andere uiterste overhelt en het belang van de maatschappelijke actualiteit voor de praktijk van het onderwijzen over het hoofd ziet. Mogelijk ook is het, omwille van deze gehechtheid aan tradities, dat Van Achter enkele elementen van wat hij nochtans “een haarfijne fenomenologie van de onderwijspraktijk” (p. 26) noemt, uit het oog verliest, en het primaat van de praxis, en dus van enkele opmerkingen en vragen van de leerlingen die hij interviewde, in zekere zin miskent. Alvorens ik dieper zal ingaan op dit probleem, rest nog de tweede kwestie. Dit tweede probleem is, althans wat mij betreft, een fundamentele lacune in het gehele betoog van het boek. Immers, waar een boek zoveel ruimte inlast voor het primaat van de praxis en de lovenswaardige opzet heeft om de leerlingen zelf aan het woord te laten, is het des te meer opvallend, dat daar waar Van Achter’s hermeneutiek toch draait om het belang van de leerkracht – niet omwille van zijn of haar rol als ‘coach’ of als ‘professional’, maar omwille van diens ‘phronesis’ of “praktijkkennis” (p. 89) – die leraars zèlf niet aan het woord gelaten worden. Integendeel, waar men zou verwachten dat dit primaat van de praxis en de haarfijne fenomenologie daarvan, ook een gelijkaardige fenomenologie van het leraarschap zou inhouden, beperkt Van Achter zich tot het onbegrijpelijke, en misschien wat défaitistisch te noemen, “gekleurde verhaal” (p. 4) van de leerlingen. De redenen die hij hiervoor opgeeft zijn zelfs nog meer merkwaardig: de “ervaring leert dat leraren niet staan te springen om [hieraan] mee te werken” en ook dat een dergelijke werkwijze “heel veel tijd vraagt” (ibid.). Het is omwille van dit ontbreken van enige beschrijving van het leraarschap, en dan liefst nog uit eerste hand, dat wij Ad Maas’ kritiek op Van Achter’s boek als een “mythologisering veeleer dan een verheldering van de onderwijswerkelijkheid” (zie DOV-forum 13.2) zullen moeten onderschrijven. Let wel: ik gebruik ‘mythologisering’ hier niet in de zin die Maas er aan geeft, namelijk als een weinig verhelderende “filosofische zwaarte” – een uitspraak die Van Achter’s kritiek op de onderwijskunde als anti-filosofisch en anti-pedagogisch overigens alleen maar lijkt te bevestigen – maar in een andere betekenis. Van Achter’s hermeneutische theorie kan immers als mythisch bestempeld worden omdat zij onvoldoende gegrond is in de werkelijkheid van het onderwijs, en die werkelijkheid omvat dus niet alleen enkele interviews met de leerlingen maar ook – en met minstens evenzoveel recht – met de leerkrachten. 
Laten we echter terugkeren naar het eerste probleem: Van Achter’s misschien ietwat overdreven gehechtheid aan tradities wat betreft het schoolgebeuren en daarmee samenhangende onderschatting van het probleem van de actualiteit. Van Achter wijst terecht op de radicaliteit en de “copernicaanse revolutie” (p. 55) die de onderwijskunde wenste door te voeren door zich los te maken van de filosofie en tenslotte ook van de pedagogie zelf. Tegenover het eng wetenschappelijke denken van de onderwijskunde, plaatst Van Achter daarom terecht het hermeneutische georïenteerde denken van de triadische dialoog. Voorts moet ook de zeer genuanceerde houding van Van Achter tegenover diezelfde onderwijskunde vermeld: waar men zou verwachten dat de onderwijskunde geheel en al afgewezen wordt, schroomt Van Achter niet om zekere elementen van deze onderwijskunde in zijn pedagogische visie op te nemen. Zo is de onderzoeksles die Van Achter zelf voorstelt (p. 79-84), en waarvan men zich zou moeten afvragen of ze vatbaar is voor alle vormingsninhouden, gestoeld op onderwijskundige én pedagogische elementen (p. 85, p. 95) en beschouwt hij tenslotte deze twee onderwijstradities als “twee bronnen” (p. 105) voor een hedendaagse, pedagogische onderwijstheorie. Van Achter vermeldt vooral de resultaten met betrekking tot het beïnvloeden van leerprocessen als een van de positieve bijdragen van de onderwijskunde, al zal dit wel geïntregeerd moeten als een “infrastructuur van de Bildung” (p. 84, ook p. 47) 
Door de soms misschien wat agressieve taal tegenover de onderwijskunde en de hierboven weergegeven nuance waarmee het boek besluit, is het echter moeilijk om zelfs binnen Van Achter’s theoretisch-hermeneutisch model het onderscheid te maken tussen het onderwijskundige en pedagogische paradigma. Zo is het bijvoorbeeld moeilijk te verstaan waar voor Van Achter het precieze verschil zou liggen tussen de zelfontplooiing die de onderwijskunde zo genegen is, en de “zelfvorming” die Van Achter voorstelt, ook al gebeurt deze “door de ander” (p. 100). Deze oneffenheid komt opnieuw naar voren in het boek wanneer Van Achter zowel de autonomie-gedachte overweegt als grenzen aan deze autonomie wil denken (p. 80). Ook is het onduidelijk waarin precies Van Achter’s  pedagogische ‘onderzoeksles’ zou verschillen van de onderwijskundige traditie, zeker wanneer men in deze les die elementen kan opmerken die Van Achter positief beoordeelt, namelijk het leren probleem oplossen en het leren als constructief proces (p. 41-42). 
Dit zijn echter deelproblemen, en de nuance waarmee Van Achter zijn betoog afsluit moet, zo menen wij, gelezen worden als een poging om de dialoog aan te gaan met de onderwijskunde. Het echte probleem ligt elders: daar waar Van Achter, misschien terecht, wijst op het feit dat de onderwijskunde de speelbal is van allerlei politieke en maatschappelijke tendenzen in die mate zelfs dat hij vreest dat leerlingen in dit paradigma slechts worden klaargestoomd voor het strict wetenschappelijke denken en het bedrijfsleven, daar helt Van Achter al te hevig over naar een al te grote klemtoon op het belang van tradities in de onderwijspraktijk. Hiermee verliest hij nochtans een interessante pedagogische mogelijkheid uit het oog: niet alleen had hij, zoals we zullen zien, getrouwer kunnen blijven aan het beeld van de praxis zoals hem dat door diezelfde praxis werd aangereikt, ook had Van Achter’s fenomenologie misschien net dat fijner kunnen en moeten zijn. 
Voorbeelden van Van Achter’s ideeën over het belang van traditie zijn er voldoende. Het meest in het oogspringende voorbeeld is echter wanneer Van Achter suggereert dat ook de geschiedenis van het een of het andere schoolvak in de lerarenopleiding zou moeten worden opgenomen (p. 93) teneinde “alle vormingsinhouden in een historisch perspectief te onderwijzen” (p. 100). Men zou zich toch moeten afvragen of het bijvoorbeeld voor de leraar wiskunde niet beter is de geschiedenis van de wiskunde te kennen dan de geschiedenis van het schoolvak ‘wiskunde’. Ook voor de andere vormingsinhouden lijkt me het feit of een leraar al dan niet op de hoogte is van de geschiedenis van zijn of haar vak geen garantie voor een beter leraarschap. 
Een en ander doet vermoeden dat Van Achter het belang van de actualiteit simpelweg gelijkstelt aan de ideologie waaraan de onderwijskunde gehoorzaamt. Men kan toegeven dat deze laatste te zeer beïnvloed wordt door de wetenschappelijke en politieke modes van de dag en begrijpen dat Van Achter furieus reageert wanneer de Vlaamse regering in het rapport ‘Accent op Talent’, volgens Van Achter, “in één klap [...] de vrijheid van het onderwijs ongedaan maakt” (p. 63). Maar de actualiteit hoeft nochtans niet altijd gelijkgesteld te worden met bemoeienissen vanuit politieke hoek, en het is in deze zin dat de geslotenheid van het hedendaagse onderwijs voor actuele politieke gebeurtenissen betreurenswaardig is. Het is evenzeer te betreuren dat Van Achter, die nochtans beoogt een haarfijne fenomenologie aan te bieden, blind blijft voor de gegevens die de ge-ïnterviewde studenten hem zelf aanreikten. Immers, hoe is het mogelijk dat een laatstejaars leerling op 11 september 2001 thuiskomt van school en nog steeds niet weet wat er op die dag gebeurde (p. 20)? Hoe kan het eigenlijk, dat zelfs na die gebeurtenis, de onderwijsgemeenschap nog steeds niet inspeelt op dergelijke actuele gebeurtenissen en dat leerlingen moeten toegeven dat ze van de Islam geen benul hebben (p. 28). En, wat meer is, hoe valt dit zwijgen van de schoolgemeenschap en het hardnekkig vasthangen aan leerplannen en leerboeken allerlei te rijmen met een al even aangrijpend getuigenis van een andere laatste jaars die oprecht stelt dat zij “niet het gevoel heeft nog zoveel [bij te leren]. Mijn humaniora is nu reeds gedaan” (p. 28). 
Zou het niet beter zijn voor de schoolgemeenschap om iets dynamischer te zijn, en in te spelen op zowel de actualiteit alsook op de schoolmoeheid van laatsvermelde leerlinge? Het is immers niet zeker of haar aanvoelen kan afgedaan worden als een motivatieprobleem, zoals Van Achter doet (ibid.). Veeleer lijkt een dergelijke schoolmoeheid een uiting te zijn van een lacune in het onderwijssysteem zelf en betekent haar opmerking misschien dat zes jarenlang in de strakke opdelingen van allerlei ‘schoolvakken’ simpelweg van het goede teveel is. Mijn voorstel zou zijn om het laatste jaar van de humaniora veeleer te gebruiken als een voorbereiding op het latere universitaire en/of hogeschoolleven. Men zou dat kunnen doen door meer in te spelen op individuele interesses van de leerlingen zelf, door diegene die politieke en sociale wetenschappen willen studeren bijvoorbeeld wekelijks een cursus politieke geschiedenis aan te bieden of door minstens een dag in te gaan op de politieke, sociale, en waarom niet filosofische, gevolgen van een gebeurtenis van 11 september. Hiervoor, zo moge duidelijk zijn, is een bereidheid om af te stappen van het opgelegde leerplan noodzakelijk. 
Het tweede, misschien meer fundamenteel, probleem dan. Ad Maas beschouwt Van Achter’s boekje als een mythologisering veeleer dan als een verheldering van de onderwijswerkelijkheid. De reden hiervoor is wellicht niet, zoals Maas stelt,  te zoeken in Van Achter’s “filosofische zwaarte”, maar in het feit dat het boek de triadische dialoog in die mate ophemelt zonder ook maar eens te overwegen of deze triadische dialoog ook vanuit het oogpunt van de leraar zou opgaan. Mythe gebruiken wij hier dus in de zin van ‘een gebrek aan realiteitszin’. Men zou kunnen zeggen dat wat de mythe van de triadische dialoog nodig heeft is wat men in het Engels een ‘reality-check’ noemt. Een dergelijk toetsen aan de realiteit is echter wat Van Achter fundamenteel heeft nagelaten te doen. 
Toegegeven, sommige van Van Achter’s formuleringen lijken Maas’ opmerking over een onnodige filosofische zwaarte veeleer te bevestigen dan te ontkennen. Het blijft de vraag of spreken over “het adequaat vatten van zijnsstatuut van de mens als ‘individualiteit’ “ (p. 70) wel op zijn plaats is in een strict pedagogisch werk. Vanuit filosofische hoek dan, zou men Van Achter ook kunnen kritiseren omwille van zijn gelijkstelling van het gedachtengoed van Levinas en Buber (p. 72-75), daar waar de eerste zijn leven lang de tweede heeft bekritiseert. Ook zou men zich moeten hoeden voor het onverhoeds incorporeren van Levinas’ denken in de pedagogiek: de Ander als ‘Meester’ zou wel eens een zeer autoritaire inslag kunnen hebben. En dat laatste is, vermoeden wij, toch precies wat Van Achter wil vermijden. Hoe dan ook: ook al is Van Achter’s poging om de filosofie binnen te brengen in het pedagogische discours lovenswaardig, toch zou het interessant zijn mocht Van Achter wat meer uitweiden over de verhouding tussen de filosofie en de pedagogie. 
Onbegrijpelijk is echter dat Van Achter’s gehele hermeneutische theorie ietwat wanordelijk schijnt, in die zin dat, zonder het leraarschap in het primaat van de praxis ten volle serieus te nemen het, volgens Van Achter, “wetenschappelijke [...] uitgangspunt: een werkelijke ervaring met betrekking tot de mens en het menselijke” (p. 108) te kort wordt gedaan. Van Achter’s hermeneutische pedagogiek, die ondanks (?) de hermeneutiek, toch een “objectiviteit in drievoud” wil zijn, lijkt, door dit ontbreken van het ‘objectieve’ verhaal van de leraar, tekort te schieten aan het vooropgestelde ideaal van objectiviteit, die immers toch ook het “oerfenomeen” van de pedagogische relatie zou moeten omvatten, te weten “de ontmoeting leraar-leerlingen” (p. 27). In die zin ware het goed geweest mocht Van Achter ook een fenomenologische fijngevoeligheid aan de dag gelegd hebben voor de taal van de leraar, zowel voor als na het ontwikkelen van deze triadische theorie. Op die manier had de triadische theorie, om zo te zeggen, in plaats van op wankele voeten te staan, gecompleteerd kunnen worden met een werkelijke toetsteen van die theorie, zowel om haar intuïtiies op voor als die tijdens het ontwikkelen van deze theorie, te halen precies uit het primaat van de praxis dat Van Achter voorstelt. Het is in die zin dat De onderwijskunde voorbij mythologiserend kan worden genoemd, en dat Van Achter er baat bij zou hebben gehad, het gesprek en de dialoog met de leraars ook aan te gaan. Het is, bij gebrek daaraan, daarom misschien dat de rol van de leraar in Van Achter’s boek fundamenteel dubbelzinnig blijkt: enerzijds wordt leraar bejubelt, en “is het van het allergrootse belang de praktijkkennis van de leraar serieus te nemen” (p. 89), anderzijds worden leraren, zonder geconsulteerd te worden over hun praktijkkennis, beschuldigd van een gebrek aan “dialoogbekwaamheid” (p. 29). 
Alles lijkt er dus op dat de fundamentele spanning tussen de onderwijskunde en de pedagogie, tussen de empirie en de reflectie zo men wil, ook in Van Achter’s werk onvoldoende voorbijgestreefd is, en het primaat van de praxis, die beide nochtans wil verenigen, niet tot het einde toe serieus genomen. Zowel in het eerste probleem – het verhaal van de leerlingen wordt onvoldoende navolging gegeven – als in het tweede probleem – het totale ontbreken van het verhaal van de leraar – wordt het primaat van de praxis systematisch onderschat. Het moet nochtans mogelijk zijn om beide verhalen te integreren en ook op die manier een nieuwe impuls aan het debat tussen de objectiviteit en de empiriciteit van de onderwijskunde en de objectiviteit van deze hermeneutische pedagogie te geven. De vraag is dan niet of we aan de onderwijskunde moeten ‘voorbij’ geraken, de vraag is: de precieze manier om de onderwijskunde te integreren in het geheel van de pedagogiek.


Valid HTML 4.01!